Disturbi specifici di apprendimento

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Con la sigla D.S.A. si intendono i Disturbi Specifici di Apprendimento. Si tratta di disturbi nell'apprendimento di alcune abilità specifiche che non permettonono una completa autosufficienza nell'apprendimento poiché le difficoltà si sviluppano sulle attività che servono per la trasmissione della cultura, come, ad esempio, la lettura, la scrittura e/o il far di conto. I disturbi specifici di apprendimento si verificano in soggetti che hanno intelligenza almeno nella norma e con caratteristiche fisiche e mentali nella norma, e, anche la capacità di imparare non è assolutamente preclusa. I disturbi specifici di apprendimento più soliti sono:

• dislessia
• disgrafia
• disortografia
• discalculia

In un soggetto si possono verificare anche più disturbi insieme, si ritiene che abbiano la stessa origine di tipo neuropsicologico e solitamente hanno carattere ereditario.

Indice 1 Caratteristiche 2 La procedura diagnostica 2.1 Diagnosi clinica 2.2 Diagnosi funzionale 3 Gli strumenti di valutazione 3.1 Prima direttiva 3.2 Seconda direttiva 4 Corso evolutivo e prognosi 5 Epidemiologia 6 Comorbilità 7 Trattamento riabilitativo 7.1 Presa in carico 7.2 Riabilitazione 7.3 Abilitazione 7.4 Trattamento 7.5 Programma Riabilitativo 7.6 Precocità del trattamento 7.7 Indicazioni generali sul trattamento 7.8 Metodi e modalità di trattamento 7.9 Strumenti Compensativi 8 Persone note affette da disturbi specifici di apprendimento 9 Note 10 Bibliografia

[modifica] Caratteristiche

La principale caratteristica di definizione di questa “categoria nosografia”, è quella della “specificità”, intesa come un disturbo che interessa uno specifico dominio di abilità in modo significativo ma circoscritto, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. In questo senso, il principale criterio necessario per stabilire la diagnosi di DSA è quello della “discrepanza” tra abilità nel dominio specifico interessato (deficitaria in rapporto alle attese per l’età e/o la classe frequentata) e l’intelligenza generale (adeguata per l’età cronologica). Dal riconoscimento del criterio della “discrepanza” come aspetto cardinale della definizione e della diagnosi di DSA, derivano alcune fondamentali implicazioni sul piano diagnostico:

• 1) necessità di usare test standardizzati, sia per misurare l’intelligenza generale, che l’abilità specifica;

• 2) necessità di escludere la presenza di altre condizioni che potrebbero influenzare i risultati di questi test, come:

• A. menomazioni sensoriali e neurologiche gravi, disturbi significativi della sfera emotiva;

• B. situazioni ambientali di svantaggio socio-culturale che possono interferire con un’adeguata istruzione.

Particolare cautela andrà posta in presenza di situazioni etnico-culturali particolari, derivanti da immigrazione o adozione, nel senso di considerare attentamente il rischio sia dei falsi positivi (soggetti a cui viene diagnosticato un DSA meglio spiegabile con la condizione etnico-culturale), sia dei falsi negativi (soggetti ai quali, in virtù della loro condizione etnico-culturale, non viene diagnosticato un DSA). Anche se esistono alcune difformità (anche a livello internazionale) su come concettualizzare, operazionalizzare, e applicare il criterio della “discrepanza”, esiste un sostanziale accordo sul fatto che:

• 1. la compromissione dell’abilità specifica deve essere significativa, che operazionalizzato significa inferiore a -2ds dai valori normativi attesi per l’età o la classe frequentata (qualora non coincida con l’età del bambino;

• 2. il livello intellettivo deve essere nei limiti di norma, che operazionalizzato significa un QI non inferiore a -1ds (equivalente a un valore di 85) rispetto ai valori medi attesi per l’età.

Altri criteri utili per la definizione dei DSA sono:

• A) il carattere “evolutivo” di questi disturbi;
• B) la diversa espressività del disturbo nelle diverse fasi evolutive dell’abilità in questione;
• C) la quasi costante associazione ad altri disturbi (comorbilità); fatto questo che determina la marcata eterogeneità dei profili funzionali e di espressività con cui i DSA si manifestano, e che comporta significative ricadute sul versante dell’indagine diagnostica;
• D) il carattere neurobiologico delle anomalie processuali che caratterizzano i DSA;
• E) il disturbo specifico deve comportare un impatto significativo e negativo per l’adattamento scolastico e/o per le attività della vita quotidiana.

E’ altrettanto importante sottolineare che i fattori “biologici” interagiscono attivamente nella determinazione della comparsa del disturbo, con i fattori ambientali;

Viene riconosciuta la possibile esistenza di un Disturbo di Apprendimento (non categorizzabile come specifico) in presenza di altre patologie o anomalie, sensoriali, neurologiche, cognitive e psicopatologiche, che normalmente costituiscono criteri di esclusione, quando l’entità del deficit settoriale è tale che non può essere spiegata solo sulla base di queste patologie. In tali casi, poiché lo stato attuale delle conoscenze non consente di distinguere in modo compiuto le relazioni etiopatogenetiche fra i disturbi com-presenti, si esprime la raccomandazione ad estendere e ad approfondire la valutazione diagnostica su tutte le aree implicate.

[modifica] La procedura diagnostica

La procedura diagnostica viene qui intesa come un insieme di processi necessari per la diagnosi clinica (classificazione nosografica) e per la diagnosi funzionale.

[modifica] Diagnosi clinica

L’accertamento diagnostico di uno specifico disturbo evolutivo dell’apprendimento avviene in due distinte fasi, rispettivamente finalizzate esclusione. Nella prima fase si somministrano, insieme alla valutazione del livello intellettivo, quelle prove necessarie per l’accertamento di un disturbo delle abilità comprese nei DSA (decodifica e comprensione in lettura, ortografia e grafia in scrittura, numero e calcolo in aritmetica). Questa fase permette al clinico di formulare o meno una diagnosi provvisoria (nell’accezione utilizzata dal DSM IV) o di orientamento di disturbo specifico evolutivo dell’apprendimento. Una particolare attenzione deve essere posta nella indagine anamnestica che deve indagare, oltre alle classiche aree di raccolta delle informazioni, lo sviluppo visivo e uditivo, tenendo conto del bilancio di salute operato dal pediatra o dal medico curante del bambino. Dai dati acquisiti in questa fase, il clinico è in grado di valutare, dopo la verifica strumentale relativa alla presenza dei sintomi di inclusione, se indicare ulteriori accertamenti relativi ai criteri di esclusione. Nella seconda fase vengono disposte quelle indagini cliniche necessarie per la conferma diagnostica mediante l’esclusione della presenza di patologie o anomalie sensoriali, neurologiche, cognitive e di gravi psicopatologie.

[modifica] Diagnosi funzionale

L’approfondimento del profilo del disturbo è fondamentale per la qualificazione funzionale del disturbo. L’indagine strumentale e l’osservazione clinica si muovono nell’ottica di completare il quadro diagnostico nelle sue diverse componenti sia per le funzioni deficitarie che per le funzioni integre. La valutazione delle componenti dell’apprendimento si approfondisce e si amplia ad altre abilità fondamentali o complementari (linguistiche, percettive, prassiche, visuomotorie, attentive, mnestiche,) ai fattori ambientali e alle condizioni emotive e relazionali per una presa in carico globale [vedi Trattamento riabilitativo]. Un ulteriore contributo al completamento del quadro è l’esame delle comorbilità, intesa sia come co-occorrenza di altri disturbi specifici dell’apprendimento sia come compresenza di altri disturbi evolutivi (ADHD,disturbi del comportamento, dell’umore, ecc.). La predisposizione del profilo funzionale è essenziale per la presa in carico e per un progetto riabilitativo. La procedura diagnostica è illustrata nella figura “Schema generale dell’approccio ai disturbi evolutivi specifici dell’apprendimento”.

[modifica] Gli strumenti di valutazione

Scelta degli strumenti: discrezionalità del clinico.

Lo sviluppo degli strumenti di valutazione dei DSA mostra in questi ultimi anni un significativo progresso. La Conferenza ha inteso in questo momento proporre due direttive fondamentali per la loro scelta più che formulare un elenco critico.

[modifica] Prima direttiva

In generale vale il principio che uno strumento psicometrico attendibile debba possedere standard accettabili di validità e affidabilità nella misura. Si raccomanda, come già indicato nei criteri diagnostici di inclusione, che la scelta degli strumenti di valutazione rispetti le seguenti caratteristiche:

• adeguata rappresentazione della popolazione di riferimento (numero dei soggetti del campione, loro stratificazione in base alle caratteristiche socioculturali,se importanti);
• aggiornamento delle norme;
• presenza di indici psicometrici di attendibilità e validità;

Queste caratteristiche non devono essere presenti solo negli strumenti di valutazione delle funzioni cognitive, ma anche in quelli per la valutazione delle condizioni emotive, relazionali, comportamentali, di personalità, ecc. In particolare, per gli strumenti che valutano funzioni linguistiche è fondamentale che siano esplicitati i criteri di scelta del materiale linguistico utilizzato. Si raccomanda inoltre di tenere sempre presenti che ogni strumento di valutazione contiene un errore di misura anche se non indicato nei manuali. Ne consegue che il valore osservato è sempre un’approssimazione del valore reale e non può essere utilizzato come se fosse la misura vera della prestazione.

[modifica] Seconda direttiva

Ogni clinico sceglie secondo la propria libertà e responsabilità gli strumenti che forniscono maggiori informazioni sulle condizioni del soggetto.

SEGNI PRECOCI, CORSO EVOLUTIVO E PROGNOSI

• 1. Le difficoltà nelle competenze comunicativo-linguistiche, motorio-prassiche, uditive e visuospaziali in età prescolare sono possibili indicatori di rischio di DSA, soprattutto in presenza di una anamnesi familiare positiva. Tali difficoltà devono essere rilevate dal pediatra nel corso dei periodici bilanci di salute, direttamente o su segnalazione da parte dei genitori e/o degli insegnanti della scuola dell’infanzia e del primo anno della scuola primaria. Se persistenti nel tempo vanno segnalati ai servizi sanitari dell’età evolutiva per un approfondimento.
• 2. Gli screening degli indicatori di rischio andrebbero condotti dagli insegnanti con la consulenza di professionisti della salute. Andrebbero intesi come ricerca-azione: professioni diverse accettano di affrontare un problema condividendo evidenze scientifiche e azioni e verificandone gli effetti nel tempo.

Queste attività di screening richiedono dunque un’attività di formazione e di costruzione condivisa di strumenti con gli operatori sanitari al fine di mettere gli insegnanti in condizioni di riconoscere gli indicatori di rischio e di favorire in modo ottimale lo sviluppo delle competenze implicate nell’apprendimento della letto-scrittura e del calcolo. Gli screening andrebbero condotti all’inizio dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia con l’obiettivo di realizzare attività didattiche-pedagogiche mirate. Qualora, nonostante un’attività didattica mirata, alla fine dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia permangano significativi segnali di rischio è opportuna la segnalazione ai servizi sanitari per l’età evolutiva. Gli screening mirati alla rilevazioni di condizioni cliniche specifiche (ad esempio visive e uditive) vanno invece condotti dai professionisti del settore.

• 3. All’inizio della scuola primaria, soprattutto in assenza di valutazioni precedenti o di passaggio di informazioni tra i due ordini di scuola, gli indicatori di rischio e gli screening assumono caratteristiche ed obiettivi sovrapponibili a quelli descritti per la scuola dell’infanzia.

Nell’arco del primo anno della scuola primaria è opportuno che le insegnanti realizzino delle osservazioni sistematiche e periodiche delle competenze di lettura-scrittura con l’obiettivo di realizzare attività didattiche-pedagogiche mirate. Al termine del primo anno devono essere segnalati ai genitori i bambini che presentano una o più delle seguenti caratteristiche:

• a) difficoltà nell’associazione grafema-fonema e/o fonema-grafema;
• b) mancato raggiungimento del controllo sillabico in lettura e scrittura;
• c) eccessiva lentezza nella lettura e scrittura;
• d) incapacità a produrre le lettere in stampato maiuscolo in modo riconoscibile.

E’ auspicabile che i servizi sanitari possano realizzare la valutazione in tempo per avviare gli interventi necessari durante il successivo anno scolastico, sebbene una diagnosi “criteriologica” (vedi Procedura diagnostica) di dislessia-disortografia non possa essere formulata prima della fine del secondo anno della scuola primaria.

Relativamente agli indici di rischio per la discalculia, gli screening devono rispondere ai requisiti già individuati per la lettura-scrittura. Nel corso dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia i bambini in genere raggiungono l’enumerazione fino a dieci (enunciazione della serie verbale automatica), il conteggio fino a cinque, il principio di cardinalità e la capacità di comparazione di piccole quantità. Per i bambini che non avessero ancora raggiunto queste competenze l’obiettivo è realizzare attività didattiche-pedagogiche mirate. Alla fine della prima elementare vanno individuati i bambini che non hanno raggiunto una o più delle seguenti abilità:

• a) il riconoscimento di piccole quantità,
• b) la lettura e la scrittura dei numeri entro il dieci,
• c) il calcolo orale entro la decina anche con supporto concreto.

L’individuazione di tali difficoltà è finalizzata alla realizzazione di attività didattiche-pedagogiche mirate durante il secondo anno della scuola primaria. In caso di persistenza di tali difficoltà è indicata la segnalazione ai genitori per il successivo invio ai servizi sanitari per l’età evolutiva sebbene:

• a) una diagnosi “criteriologica” (vedi Procedura diagnostica) di discalculia non possa essere formulata prima della fine della III classe della Scuola Primaria (vedi Criteri Diagnostici) anche a causa del rilevante peso della metodologia didattica sullo sviluppo di queste competenze;
• b) le competenze diagnostiche e riabilitative dei servizi sanitari per l’età evolutiva in questo ambito debbano essere implementate.

[modifica] Corso evolutivo e prognosi

La prognosi dei DSA può essere considerata a diversi livelli non necessariamente interconnessi:

• a) evoluzione a distanza dell’efficienza del processo di lettura, scrittura e calcolo;
• b) qualità dell’adattamento;
• c) presenza di un disturbo psicopatologico (vedi comorbilità);
• d) avanzamento nella carriera scolastica.

Cruciali sono i fattori di vulnerabilità e di protezione aggiuntivi rispetto all’entità del disturbo. L'evoluzione dei diversi tipi di prognosi può essere differente ai diversi livelli considerati ed influenzata da fattori diversi quali la gravità iniziale del DSA, la tempestività e adeguatezza degli interventi, il livello cognitivo e metacognitivo, l'estensione delle compromissioni neuropsicologiche, l’associazione di difficoltà nelle tre aree (lettura, scrittura, calcolo), la presenza di comorbilità psichiatrica e il tipo di compliance ambientale.

[modifica] Epidemiologia

Stima epidemiologica.

Ad oggi si stima che tra la 3a e la 5a classe primaria e la 3a classe della secondaria di primo grado, il valore medio della prevalenza dei DSA vari dal 3 al 4%. Questo range può dipendere dell’età in cui viene effettuata la diagnosi e dal tipo di strumenti utilizzati per la diagnosi.

[modifica] Comorbilità

La pratica clinica evidenzia un’alta presenza di comorbilità sia fra i disturbi specifici dell’apprendimento sia con altre condizioni cliniche quali disprassie, disturbi del comportamento e dell’umore, ADHD, disturbi d’ansia, ecc.

Allo stato attuale delle conoscenze la comorbilità nelle due condizioni descritte va intesa come una co-occorrenza, definita come contemporaneità o concomitanza della presenza di più disturbi in assenza di una relazione tra loro di tipo causale o monopatogenetica. Pertanto anche la compresenza di disturbi specifici dell’apprendimento (ad esempio, dislessia e disortografia) non va necessariamente intesa come espressione diversa di un unico fattore patogenetico.

Un’ulteriore considerazione va formulata sulle manifestazioni psicopatologiche in presenza di disturbi evolutivi specifici dell’apprendimento: la comorbilità può essere sia espressione di una co-occorrenza sia la conseguenza dell’esperienza [vissuto] del disturbo. Il clinico pertanto, data la rilevanza diagnostica e terapeutica, deve operare un diagnosi differenziale fra le due condizioni.

La riflessione non riguarda l’associazione della psicopatologia con disturbi dell’apprendimento, e viceversa, condizione peraltro esclusa dall’esame di questa Conferenza. La Consensus Conference raccomanda fortemente, in ogni processo valutativo e diagnostico di uno specifico DSA, di ricercare la presenza di altri disturbi frequentemente co-occorrenti (altri disturbi specifici di apprendimento, ansia, depressione, disturbi del comportamento, ADHD, disprassie, ecc.). La raccomandazione intende proporre una percorso diagnostico solo per quei disturbi che il clinico suppone presenti in base alla raccolta anamnestica (personale e contestuale-ambientale) e agli esami strumentali eseguiti.

[modifica] Trattamento riabilitativo

[modifica] Presa in carico

Si definisce “presa in carico” il processo integrato e continuativo attraverso cui deve essere garantito il governo coordinato degli interventi per favorire la riduzione del disturbo, l’inserimento scolastico, sociale e lavorativo dell’individuo, orientato al più completo sviluppo delle sue potenzialità. Nello specifico dei DSA lo scopo della presa in carico è modificare in senso positivo i diversi tipi di prognosi discussi in precedenza.

[modifica] Riabilitazione

La Riabilitazione è “un processo di soluzione dei problemi e di educazione nel corso del quale si porta una persona a raggiungere il miglior livello di vita possibile sul piano fisico, funzionale, sociale ed emozionale, con la minor restrizione possibile delle scelte operative” (LG Riabilitazione Nazionali GU 124 30/05/98 Ministero Sanità). La riabilitazione si pone come obiettivi:

• a) la promozione dello sviluppo di una competenza non comparsa, rallentata o atipica;
• b) il recupero di una competenza funzionale che per ragioni patologiche è andata perduta;
• c) la possibilità di reperire formule facilitanti e/o alternative.

[modifica] Abilitazione

L’Abilitazione è l’insieme degli interventi volti a favorire l’acquisizione ed il apprendimento (difficoltà di lettura, scrittura e calcolo) può essere intesa sia come un insieme di interventi di carattere clinico che pedagogico in senso lato.

[modifica] Trattamento

Si definisce “Trattamento” l’insieme delle azioni dirette ad aumentare l’efficienza di un processo alterato. E’ gestito da un professionista sanitario, ha caratteristiche di specificità sia per gli obiettivi a cui si indirizza, sia per le caratteristiche metodologiche e le modalità di erogazione.

Presa in carico e obiettivi del Piano di Intervento La gestione dei Disturbi specifici di apprendimento, necessita di una presa in carico. All’interno di questa viene attuato il progetto riabilitativo. Ogni passo di questo progetto si compie secondo modalità di relazione tra professionisti della salute e famiglia guidate da principi di chiarezza, trasparenza e coinvolgimento.

[modifica] Programma Riabilitativo

All’interno del progetto riabilitativo, il programma riabilitativo definisce le aree di intervento specifiche, gli obiettivi, i tempi e le modalità di erogazione degli interventi, gli operatori coinvolti e la verifica degli interventi, in particolare:

• a) definisce le modalità della presa in carico da parte della struttura riabilitativa;
• b) definisce gli interventi specifici durante il periodo di presa in carico;
• c) individua ed include gli obiettivi da raggiungere previsti nel programma e li aggiorna nel tempo;
• d) definisce modalità e tempi di erogazione delle singole prestazioni previste negli stessi interventi;
• e) definisce le misure di esito appropriate per la valutazione degli interventi, l’esito atteso in base a tali misure ed il tempo di verifica del raggiungimento di un dato esito;
• f) individua i singoli operatori coinvolti negli interventi e ne definisce il relativo impegno, nel rispetto delle relative responsabilità professionali;
• g) viene puntualmente verificato ed aggiornato periodicamente durante il periodo di presa in carico;
• h) costituisce un elemento di verifica del progetto riabilitativo.

[modifica] Precocità del trattamento

Nonostante sia prematuro fare diagnosi conclamata di dislessia, disgrafia prima della seconda primaria e discalculia prima della terza primaria, è possibile, già alla fine della 1° elementare o all’inizio della seconda elementare (vedi sezione 3) porre il forte sospetto diagnostico di rischio di DSA. In questo caso è utile mettere in atto tutte quelle procedure che siano utili a ridurre le difficoltà riscontrate.

[modifica] Indicazioni generali sul trattamento

Il trattamento si deve basare su un modello chiaro e su evidenze scientifiche. Si ritiene che un trattamento efficace sia un trattamento che migliora l’evoluzione del processo più della sua evoluzione naturale attesa. Il trattamento va regolato sulla base dell’effettiva efficacia dimostrabile. Deve essere erogato quanto più precocemente possibile tenendo conto del profilo scaturito dalla diagnosi. Il trattamento va interrotto quando, il suo effetto non sposta la prognosi naturale del disturbo.

[modifica] Metodi e modalità di trattamento

Per quanto riguarda il trattamento della dislessia, dalle evidenze attualmente disponibili, emerge che i trattamenti più efficaci sembrano essere quelli mirati al recupero della correttezza e della automatizzazione del riconoscimento delle parole. Molto scarse sono invece le evidenze sull’efficacia di metodi per il recupero degli altri disturbi di apprendimento. Non si è in grado di esprimere un consenso sulla generalizzazione di tali risultati.

[modifica] Strumenti Compensativi

Fanno parte dell’abilitazione.

Sulla base della diagnosi, della presa in carico e del progetto riabilitativo si decideranno quando e come usare gli strumenti compensativi.

[modifica] Persone note affette da disturbi specifici di apprendimento

Le seguenti persone note sono comunemente ritenute dislessiche, disgrafiche, e/o discalculiche ^[1], ^[2]. Naturalmente la diagnosi per molte di esse non è possibile, ma gli storici ritengono che la loro dislessia venga ritrovata nella loro storia e nei loro manoscritti. Lo studio delle biografie dei dislessici, disgrafici, e discalculici, diventati famosi fanno spesso capire come alcuni processi mentali siano a loro comuni e come proprio una visione "dislessica" della realtà sia stata vincente per molte persone diminuendo le loro aspettative nel breve periodo e facendo crescere la consapevolezza che è possibile raggiungere dei risultati eccellenti grazie alle caratteristiche che non sono legate a quelle che permettono un agevole apprendimento dell'automatismo della lettura.

• Muhammad Ali (alias Cassius Clay) (pugile)
• Hans Christian Andersen (scrittore)
• Tim Armstrong (cantante)
• Harry Belafonte (cantante)
• Napoleone Bonaparte (generale)
• Richard Branson (imprenditore, Virgin Group)
• George Burns (attore)
• Stephen J. Cannel (scrittore)
• Carlo XVI Gustavo di Svezia (attuale re di Svezia)
• Carlo Magno (imperatore del Sacro Romano Impero)
• Cher (cantante)
• Winston Churchill (primo ministro del Regno Unito)
• Tom Cruise (attore)
• Leonardo da Vinci (scienziato)
• Walt Disney (fondatore della The Walt Disney Company)
• Albert Einstein (scienziato)
• Henry Ford (imprenditore)
• Galileo Galilei (scienziato)
• Noel Gallagher (cantante)
• Danny Glover (attore)
• Whoopi Goldberg (attrice)
• Alexander Graham Bell (fisico)
• Anthony Hopkins (attore)
• Bruce Jenner (decatleta)
• Ingvar Kamprad (imprenditore, IKEA)
• John F. Kennedy (presidente degli Stati Uniti)
• Keira Knightley (attrice)
• William Lear (inventore)
• Jay Leno (conduttore televisivo)
• Greg Louganis (tuffatore)
• Alyssa Milano (attrice)
• Chad Michael Murray (attore)
• Nicholas Negroponte (guru dell'informatica)
• Isaac Newton (fisico)
• George Patton (generale)
• Pablo Picasso (pittore)
• Daniel Powter (cantante)
• Nelson Rockfeller (imprenditore)
• Lee Ryan (cantante)
• Charles Schwab (imprenditore)
• Ashley Scott (attrice)
• Gwen Stefani (cantante)
• Jackie Stewart (pilota di Formula 1)
• Quentin Tarantino (regista)
• Ted Turner (imprenditore, AOL e Time Warner)
• James van der Beek (attore)
• George Washington (primo presidente degli Stati Uniti)
• Woodrow Wilson (presidente degli Stati Uniti)
• Henry Winkler (attore)
• William Butler Yeats (poeta)
• Patrick Dempsey (attore)
• Orlando Bloom (attore)
• Mika (cantante)
• Roald Dahl (scrittore)
• Danilo Mazzi (ingegnere)
• Richard Rogers (architetto)

[modifica] Note

1. ^ Rossella Grenci, Le aquile sono nate per volare - Genio creativo nei bambini dislessici, La Meridiana, 2005, ISBN 8889197331
2. ^ Rossella Grenci, Daniele Zanoni Storie di normale dislessia, 15 dislessici famosi raccontati ai ragazzi, Angolo Manzoni, 2007, ISBN ISBN 9788888838984

[modifica] Bibliografia

A.I.D. (2007)(a cura di) Raccomandazioni per la pratica clinica dei Disturbi Specifici dell'Apprendimento