Theodor Litt

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Theodor Litt (* 27. Dezember 1880 in Düsseldorf; † 16. Juli 1962 in Bonn) war ein Pädagoge und Philosoph.

Litt entwickelte in der Auseinandersetzung mit Dilthey, Simmel und Cassirer einen eigenständigen Ansatz in der Kulturphilosophie und in der philosophischen Anthropologie, der von der dialektischen Sicht des Verhältnisses von Individuum und Gesellschaft, Mensch und Welt, Vernunft und Leben bestimmt war. Zugleich projizierte er diese Gedanken in eine geisteswissenschaftliche Pädagogik, die ihren Ausgangspunkt in der Reformpädagogik zu Anfang des zwanzigsten Jahrhunderts hatte und über Litts Schüler Klafki bis in die Diskussion zur Bildungsreform in den 1970er Jahren reichte. Aufgrund einer konsequenten Haltung geriet Litt als Rektor der Universität Leipzig in Konflikte mit dem Nationalsozialismus und wurde 1937 mit einem Vortragsverbot belegt sowie vorzeitig in den Ruhestand versetzt. Dennoch veröffentlichte er kritisch gegen die herrschende Ideologie. Nach dem Krieg konnte er sich nicht mit der Ideologie der SED arrangieren und wechselte an die Universität Bonn, wo er das Institut für Erziehungswissenschaften begründete.

[Bearbeiten] Biographie

Theodor Litt, einer der bedeutendsten Vertreter der Kultur- und Sozialphilosophie und Pädagogik der ersten Hälfte des letzten Jahrhunderts, war Sohn des Oberlehrers und späteren Gymnasialprofessors Dr. Ferdinand Litt.

Von 1890 bis 1898 besuchte Litt das humanistische Gymnasium in Düsseldorf. Im Anschluss an das Abitur widmete er sich einem Lehramtstudium der Philosophie, Geschichte und klassischen Philologie (mit einem Studiensemester in Berlin) an der Universität Bonn. In Bonn wurde er Mitglied der Sängerverbindung Makaria, in Berlin der Akademischen Liedertafel im Sondershäuser Verband. Im Jahr 1904 schloss er sein Studium ab und wurde mit einer in lateinischer Sprache verfassten Dissertation in Altphilologie promoviert. Seiner anschließend vierjährigen Beschäftigung als Oberlehrer für Alte Sprachen und Geschichte in Bonn und Köln am Friedrich-Wilhelm Gymnasium folgte eine halbjährige Anstellung als Referent im preußischen Kultusministerium in Berlin.

Litts Hinwendung zu Philosophie und wissenschaftlicher Pädagogik soll unter anderem durch das Trauma des Ersten Weltkrieges ausgelöst worden sein. Bereits im Jahr 1919 wurde Litt als außerordentlicher Professor für Pädagogik an die Universität Bonn berufen. In diesem Jahr erschien außerdem das Werk Individuum und Gemeinschaft, in dem Litt einen Abriss der Kultur- und Sozialphilosophie veröffentlichte. Als eigenständiger Denker neben Ernst Troeltsch, Ernst Cassirer und Georg Simmel wurde Litt Mitglied der Leipziger Schule für Sozialphilosophie. Ein Jahr später übernahm er als Nachfolger Eduard Sprangers, der seine Lehrtätigkeit an der Universität Berlin fortsetzte, den Lehrstuhl für Philosophie und Pädagogik als ordentlicher Professor an der Universität Leipzig, an der er bis 1937 als Hochschullehrer bzw. Rektor (1931–1932) tätig war.

1927 publizierte Litt das Werk Führen oder Wachsenlassen, in dem er die pädagogische Hauptproblematik thematisiert. Seine darin beschriebene Ablehnung vernunftwidriger, organologischer und romantischer Ideologien sowie sein Anspruch zur Achtung des heranwachsenden und sich entwickelnden Menschen schafften die Ausgangsebene für die Anfeindung mit den Nationalsozialisten. In seiner Antrittsrede als Rektor der Universität Leipzig im Jahr 1931 sprach er sich für die Erhaltung der Unabhängigkeit der Universität aus. Die Etablierung der nationalsozialistischen Herrschaft bedeutete für Litt das Ende seiner ersten Schaffensperiode, die von 1919 bis 1937 dauerte. Er beabsichtigte nicht, sich den totalitären Strukturen des Regimes zu beugen, welches versuchte Einfluss auf seine antinationalsozialistische Haltung zu nehmen. Im Jahr 1934 kam es vermehrt zu schweren Störungen seiner Vorlesungen. Die Universität Leipzig wurde aufgrund dessen sogar vorübergehend geschlossen. 1936 unternahm Litt eine Vortragsreise nach Wien, die er aber nicht beendete, weil die NS-Behörden ihm ein Vortragsverbot auferlegten. Er kehrte zurück nach Leipzig und forderte seine frühzeitige Versetzung in den Ruhestand, was er 1937 auch durchsetzen konnte.

Litt ließ sich durch das Vortragsverbot nicht davon abhalten, im Jahr 1938 die kleine Schrift Der deutsche Geist und das Christentum zu veröffentlichen. Er kritisierte darin Alfred Rosenbergs antisemitisches Werk Der Mythus des 20. Jahrhunderts. Rosenberg spricht sich für eine Religion aus, die das Christentum ersetzen soll. Litts Publikation fand großen Anklang unter den gläubigen Christen, und die verhältnismäßig hohe Anzahl an Exemplaren war sofort vergriffen. Litt zeigte sich sehr enttäuscht aufgrund der Zurückweisung durch seine geisteswissenschaftlich gleichgesinnten Kollegen wie Eduard Spranger, Wilhelm Flitner und Herman Nohl, die während des Dritten Reichs trotz der Übereinstimmung mit Litts Forderung der Bildung des frei denkenden Geistes überwiegend auf ihren Lehrstühlen verblieben. Als ihm 1944 auch verboten wurde, in der Sächsischen Akademie Vorträge zu halten, und sich diese aufgrund dessen von Litt abwandte, zog sich dieser beruflich zurück.

Litts zweite Schaffensperiode begann im Jahr 1945 nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs. Auf Empfehlung Ernst Cassirers wurde ihm die Aufgabe der demokratischen Reform der Universität Leipzig zugewiesen. Litt nahm seine Lehrtätigkeit 1946 wieder auf. Aber aufgrund eines von ihm gehaltenen Vortrags über Die Bedeutung der pädagogischen Theorie für die Ausbildung des Lehrers in Ostberlin, entstand ein Konflikt mit dem diktatorischen Herrschaftssystem der Sozialistischen Einheitspartei Deutschlands (SED), der ihn eine Professur für Philosophie und Pädagogik an der Universität Bonn übernehmen ließ. Litt war Gründer und bis zu seinem Tod Vorstand des Instituts für Erziehungswissenschaften. Seine zahlreichen Vorlesungen wie beispielsweise Die Selbstkritik in der modernen Kultur oder Politische Ethik und Pädagogik fanden ebenso hohe Resonanz wie seine folgende Schrift Die politische Selbsterziehung des deutschen Volkes, die zum Anlass zur Eröffnung einer Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Bildung genommen wurde. Im Jahr seines Todes 1962 erschien Litts letzte Schrift Freiheit und Lebensordnung, in der es erneut um seine Auseinandersetzung mit den totalitären Machtarten und ihren politischen Theorien ging.

[Bearbeiten] Philosophische Position

[Bearbeiten] Dialektische Denkweise

Als Philosoph war Theodor Litt stark von der dialektischen Denkweise geprägt, die durch seine Auseinandersetzung mit Kant und Herder einerseits und Hegel andererseits bestimmt wurde. Er wird wie Eduard Spranger, Herman Nohl, Wilhelm Flitner und Erich Weniger dem Lager der geisteswissenschaftlichen Pädagogik zugerechnet. Er selbst bezeichnete seine Position als Kulturpädagogik. Denker wie Georg Simmel, Wilhelm Dilthey und Edmund Husserl beeinflussten seine philosophische Weltanschauung. Aber auch Jonas Cohns Buch Theorie der Dialektik inspirierte ihn dazu, Problemkreise der Pädagogik dialektisch zu durchleuchten. Litts Dialektik unterscheidet sich aber von der Jonas Cohns. Für Litt war eine kritische Auseinandersetzung mit Widersprüchen zum Zweck der Bildung nicht nötig. Die Dialektik zeigt sich für Litt in der Antinomie von Individuum und Gemeinschaft, in der Antinomie von Vernunft und Leben, sowie in er Gegenüberstellung von subjektivem Geist (Person) und objektivem Geist (objektive Geistgestaltung).

Mit seiner dialektischen Denkweise bezweckte Litt die Aufhebung eindimensionaler Anschauungen sowie deren Glaubwürdigkeit in einem allumfassenden Kontext. Er ging dabei rational denkend, konträr und gleichzeitig dialektisch vor. Er konzipierte eine umfangreiche Kulturphilosophie (Individuum und Gemeinschaft) sowie eine philosophische Anthropologie (Mensch und Welt). Die für ihn grundlegende Gegensätzlichkeit von Erkennen und Leben versuchte er durch die Gesamtanschauung deutender Ideen zu einer geordneten Ganzheit zusammenzubringen. An Litts didaktischer Herangehensweise zur Unterstützung geisteswissenschaftlicher, vor allem aber historischer Bildung unter Bezugnahme von Technik, Naturwissenschaft und der Arbeitswelt knüpfen die frei denkenden Erziehungswissenschaften von Klafki und die Bildungsbewegung der sechziger Jahre an.

[Bearbeiten] Geschichte als kulturelle Gesamtlage

Der Mensch ist im geschichtlichen Kontext zu sehen. Unter Geschichte verstand Litt nicht nur die Vergangenheit, sondern auch die von den Menschen gestaltete künftige Geschichte. Er definierte Geschichte als „kulturelle Gesamtlage“, womit die Gesamtheit dessen, was Menschen in einer Gemeinschaft durch Denken, Handeln und Herstellung erschaffen haben, gemeint ist. Geschichte ist Kulturgeschichte im Sinne der geistigen Welt. Erziehung ist unter dieser Bedingung ein „Handeln, das seinem Wesen nach gerichtet ist auf den Zusammenhang der menschlich-gesellschaftlichen Welt, d.h. der geistigen Welt.“ ^[1] Diese angenommene Gesamtheit ist aber so in der Welt nicht gegeben. Man findet, kennzeichnend für die kulturelle Gesamtlage, indes Ungleichheiten, Disjunktionen und Diversitäten vor. Das in der Welt bereits Gegebene ist das getrennte, nebeneinander Vorhandensein. Die menschlichen Handlungen unterscheiden sich in ihrer Absicht und Zielführung und bestehen deswegen getrennt nebeneinander.

[Bearbeiten] Widerspruch in der dialektischen Grundstruktur

Durch die Schaffung von Synthesen können Spannungen und Widersprüche zusammengebracht und somit behoben werden. Diese Spannungen sind nicht ein vom Verstand ausgedachtes Konzept, sondern ein reales, antinomisches Gefüge menschlichen Seins. Die Ursache für die Widersprüchlichkeit, für das Antinomsche in der menschlichen Psyche liegt in der dialektischen Grundstruktur menschlichen Seins. Die dialektische Grundstruktur lässt sich nicht von außen beheben durch psychologische Maßnahmen. Diese können allerhöchstens Aufschluss über diese Widersprüchlichkeit geben, aber nicht darüber, wie der Einzelne mit der Aufklärung umzugehen vermag. In der Erziehung eines Kindes ist die Auflösung der dialektischen Spannungen nicht realisierbar, weil die Spannungen dem Erzieher (Führer) genauso anhängen wie dem zu Erziehenden und er ebenso wenig aus ihnen heraustreten kann. Litt sah allerdings die Lösung für die dem Menschen innewohnenden Spannungen und Widersprüchlichkeiten auch nicht im natürlichen Wachsenlassen, zumal dieses Wachsenlassen von der Annahme ausgehen müsste, dass die Entwicklung von vorneherein zweckmäßig und sinngemäß sei. Denn dies würde wiederum bedeuten, dass in der Natur als dem Teil des Seins und der Wirklichkeit, der wissenschaftlich erklärbar ist und Tatsachenforschung betreibt, eine Maxime liegt, welche die Darlegung der Natur untersagen würde. Diese Maxime würde die selbstständige Entfaltung der Natur fördern und den Wissenschaften, im besonderem der Naturwissenschaft keinen Platz lassen. Die Naturwissenschaft hat sich im Laufe der Zeit von der Bedingtheit durch vorgegebene religiöse Richtlinien befreit.

[Bearbeiten] Aufhebung des Spannungsverhältnisses

Zwischen menschlich geistigem Dasein und organischem Dasein liegt eine Kluft. Der Natur entspricht kein „Sollen“ und Sinn. Die Natur ist nicht bestrebt, Widersprüche zu beseitigen. Dies ist vielmehr das fiktive Verlangen der Menschen, weil von ihrem Geist gefordert wird, in Eintracht mit „Allem-Was-Ist“ zu leben, und weil dieser die harmonische Vollkommenheit sucht. Der menschliche Geist verlangt die Aufhebung von Widersprüchen durch selbstständige gedankliche Arbeit. Litt zufolge kann das Sein der Erziehung nur im Hinblick auf ihr „Sollen“ begriffen werden. Dieses „Sollen“ ist die Synthese, die hergestellt werden muss, um Widersprüche anzuerkennen und als gegeben hinzunehmen als das Produkt des menschlichen Geists, der den Anspruch hat, Widersprüche durch geistige Anstrengung zu kontrollieren und in Übereinstimmung zu bringen. Das Zusammenführen von sich entgegenstehenden Polen ist für den menschlichen Geist möglich, weil jene ja naturgemäß auch von diesem stammen.

[Bearbeiten] Mensch und Welt

Litt betonte die Bedeutung des Individuums: Ich und Welt sind aufeinander angewiesen und stehen in einem wechselseitigen Erschließungsprozess. Litt kritisierte die eindimensionale Auslegung Hegels, bei dem das Individuum in den Schatten gedrängt wird. Die objektiven Gehalte müssen in das Leben des jeweiligen Subjekts aufgenommen werden, um nützlich zu sein. Der Terminus Tradition ist von dem der Individuation untrennbar. „Mensch“ und „Welt“ wirken wechselseitig aufeinander und stehen in einer positiven dialektischen Spannung zueinander, indem sich beide aneinander abarbeiten. Durch diese wechselseitige „Abarbeitung“ bilden beide einander. Der Mensch bildet sich in seiner Definition von sich selbst, und die Welt als die Gesamtheit der geistig-gesellschaftlich-geschichtlichen Inhalte bildet sich in ihrer tugendhaften Anspruchserhebung, die geachtet und gestärkt wird.

Was als Brauch, Sitte, Sittlichkeit, Gesetz den Umgang der Genossen regelt, was als gemeinsam verfolgtes Willensziel ihr Handeln ausrichtet, was als gläubige Gewissheit ihre Gemüter über das Erdentreiben emporführt: alles dies schließt sich zu einem Gefüge von Verbindlichkeiten zusammen, an denen die Willkür des Individuums ihre Schranke findet.^[2]

Wissenschaft, Arbeitswelt und Technik sind als Welt bezeichnet und stehen mit dem Menschen in einer wechselseitigen Interaktion. Der Mensch bildet und schafft die Welt und hat somit "Weltbildungscharakter". Die als Welt zusammengefassten Bereiche sind „bildende Mächte“.

[Bearbeiten] Schulpädagogische Position

[Bearbeiten] Bildungsideale

Für Litt gibt es keinen idealen Entwurf von Bildung. Dennoch gibt es Bildungsrubriken wie z.B. Religion, Wissenschaft, Kunst und Moral, die in ihrem Bildungscharakter unantastbar bleiben. Litt meint, es sei kennzeichnend für unsere Gesellschaft, ein Bildungsideal des zu gestaltenden Menschen herstellen zu wollen, um gewisse Inhalte der Bildung vor Kritik zu schützen. Er sieht diese Tendenz als ungeeignet und fragwürdig an. Etwas anderes ist es hingegen, wenn man die Konstrukte des Geistes um ihrer selbst willen sucht und in reiner Selbstvergessenheit um ihre Bedeutung und ihren Zweck wirbt. Erziehung kann auch ohne ein Bildungsideal zielführend sein. Sie erlangt ohne einen ideellen Entwurf den Zweck der Selbstformung des Subjekts, um zu sich selbst zu kommen, indem sich der Mensch zu seiner eigentlichen Daseinsgestalt durcharbeitet und sich somit zu erkennen gibt. Die Bildung des Menschen lässt sich aus keinem Bildungsideal schließen. Genauso ist es mit dem Geist, der entweder ist oder nicht ist. Um das Selbst zu formen, das sich Selbst bewusst ist, ist es nötig, die Welt als gegebene einzeln zu erörtern. Weder die Erziehung noch die Bildung müssen einem Idealbild, sei es aus der Religion oder Politik, folgen, um diese brauchbar zu gestalten. Hingegen der freidenkende Geist, der in der Welt zu sich kommen will, verpflichtet sich zur Bildung und Erziehung. Es ist Sache der Erziehung, den freidenkenden Geist durch die kritische Durchleuchtung der Welt zu bilden.

[Bearbeiten] Kultur- und Bildungsgüter

Litt betont die Bedeutsamkeit der Auswahl von Bildungsinhalten. Wegen der Vielfältigkeit an Bildungsinhalten in der Pädagogik ist es um so bedeutender, diese auf ihren Gehalt zu prüfen. Keiner der Bildungsinhalte kann allgemeine Gültigkeit für sich beanspruchen, weil sich ihre Relevanz an bestimmten Lebenszusammenhängen der jeweiligen Kultur misst. Die Pädagogik muss versuchen, sich von einer Gesamtheit der kulturellen Gegebenheiten zu den einzelnen Bereichen der Kultur zu begeben, um auf diesem Weg eine Struktur in die Kulturgebiete und Kulturgüter zu bringen, und diese nach Wichtigkeit zu klassifizieren. Ein solches Vorgehen lässt aber noch grundlegende Entscheidungen, Kulturgut und Bildungsgut betreffend, außer Acht. Für den Betrachtenden und Genießenden kann ein Kulturgut große Bedeutsamkeit haben. Dadurch ist aber deren Relevanz für die Bildung nicht geklärt. Dem zu folge gibt es kein Zusammentreten von Kulturgütern und Bildungsgütern. Damit sich Kulturgüter als Bildungsgüter bewähren, müssen sie sich in die innere Bewegung des lebendigen Ganzen einfügen und sich in Beziehung setzen lassen zu dem Ganzen der jugendlichen Seelenentwicklung ^[3]. Sie müssen den Weltanschauungen der Jugend entsprechen. Wenn man die geeigneten Bildungsgüter ausgesucht hat, müssen diese noch präzisiert werden - für eine vorgesehene Zielgruppe mit vergleichbarer Denkweise.

[Bearbeiten] Die Aufgabe der Bildung

Durch die Bildung, deren Aufgabe es darstellt, dem Menschen beizubringen, sich selbst und seine Beziehung in Ordnung zu halten, hat dieser einen besseren Zugang, dies auch zu verwirklichen. Arbeit hat mit ihrer Sachlichkeit die Aufgabe, positiv auf den Menschen zu wirken. Hierdurch entsteht eine Lebensübertragung, die es dem Menschen möglich macht, sich der Arbeit innewohnenden Ordnung anzugleichen, um durch das Arbeiten menschlich zu wachsen. Litt setzt die Pädagogisierung der Gesellschaft in die Praxis um. Auch die funktionsfähigste Familie könne für die Befähigung des Heranwachsenden, den Alltag erfolgreich zu meistern, nicht mehr die Leistung erbringen, die zu Zeiten Pestalozzis oder Diesterwegs noch vorstellbar war. Die Schule würde laufend neue Aufgaben übernehmen, die die Alltagstauglichkeit und die Eigenverantwortung des Heranwachsenden gewährleisten und unterstützen sollen. Aufgrund dieser Verpflichtung der Schule ist eine Trennung von Erziehung und Erwachsenenwelt (Berufswelt) nicht denkbar. Kinder würden vom Kindergarten an auch von der Notwendigkeit der Erwachsenenwelt erfahren.

[Bearbeiten] Bildungs- und Vitalwerte

Der junge Mensch solle sich mit klassischen Gehalten und Kulturgütern mit Bildungscharakter von „zeitloser Bedeutung“ auseinandersetzen, weil dies die eigentlichen Bildungswerte sind. Darüber hinaus muss die Schule, neben den eigentlichen Bildungswerten auch auf die wirklichen Lebensforderungen, sprich die sozialen Anforderungen Rücksicht nehmen und sich auf diese beziehen. Das heißt, dass den so genannten „Vitalwerten“ gleiche Bedeutung wie den Bildungswerten zuzukommen hat. Es entsteht ein Spannungsverhältnis zwischen den beiden Werten, welches keineswegs kompatibel gemacht werden muss, da dieses nicht zerrüttbar und somit erduldbar ist.

[Bearbeiten] Demokratisierung der Jugend

Weiters fordert Litt, dass tagespolitische Kontroversen im Unterricht herausgehalten werden. Die Schule solle nicht für parteipolitische Zwecke missbraucht werden. Er unterstreicht hingegen die Wichtigkeit der Festigung des „jugendlichen“ Charakters durch Geistigkeit und Moralität. Trotz Litts Ablehnung politischer und schulischer Verflochtenheit spricht er sich für die Erziehung hin zur Demokratie aus. Ein funktionierendes Schulsystem zeigt sich durch Beständigkeit, so Litt. Die Schule solle sich vom allgemeinen, intellektuellen und kulturellen Klima distanzieren, um nicht dem falschen Glauben zu verfallen, auf politische Kontroversen reagieren zu müssen. Schule hat erhaltenden Charakter, weil sie die „Bildungssolidarität der Generationen“ weiterzugeben imstande ist und auch in Zeiten des Wandels zur Beständigkeit verpflichtet ist.

[Bearbeiten] Kritik am Einheitsschulsystem

Litt setzt sich für das Fortbestehen des gegliederten Schulsystems ein und lehnt die Schaffung von Einheitsschulsystemen kategorisch ab. Weiters spricht sich Litt für die Bewahrung der an Allgemein bildenden höheren Schulen gebotenen gymnasialen Ausbildungsrichtungen mit ihrem jeweiligen Kerngehalt aus. Die Aufgabe der höheren Schulen ist es, leistungsstarken Schülern eine anspruchsvolle Ausbildung zu bieten. Die an den höheren Schulen gebotene Ausbildungsvielfalt werde an Berufsschulen sehr eingeschränkt, da man Experte auf einem Gebiet bleibt und die Allgemeinbildung, die auch das Erlernen von grundlegenden sozialen und geistigen Kompetenzen nicht ausschließt, zu kurz kommt. Das heißt, die Berufsschule hätte die Aufgabe, sich grundlegenden Bereichen des Vorhandenseins zu öffnen und sich mit ihnen zu verbinden. Sie sollte Kultur und Geschichte in einen für die jeweilige Berufssparte passenden Kontext setzen. Verständnis und Respekt sollten auch an diesen Schulen wichtige Aspekte der Bildungsaufgabe sein, da diese zentrale Punkte zur Verhinderung von eklatanten und massiven Menschenrechtsverletzungen sind.

[Bearbeiten] Pädagogischer Einfluss im Unterricht

Für Litt sind „Unterricht“ und „Erziehung“ miteinander verknüpft und nicht als voneinander getrennt anzusehen, weil in den Unterricht auch immer ein erziehender Aspekt einfließt. Die pädagogische Wirkung ist maßgeblich für den ordentlichen und beständigen Unterricht, welcher die Erziehung zur Sachgerechtheit, Arbeitsmoral und der Erfüllung von Pflichten ins Auge fasst. Litt findet es vorteilhaft, wenn die oben genannten Werte von Lehrkörpern weitergegeben werden, ohne dass diese in ihrem Sinne direkten Einfluss auf Schüler ausüben sollen, da jeder Lehrer eine andere erzieherische Strahlkraft und Betrachtungsweisen hat. Neben der reziproken Verflechtung von „Unterricht“ und „Erziehung“ besteht ebenso eine für „Intellekt“ und „Charakter“ bzw. „Wissen“ und „Bildung“. „Wissen“ ist immer eine Einschätzung der Lage, und das Einswerden von Wissen und Gewissen ist Voraussetzung dafür, dass die Handlung dem Wissen (Glauben) entspricht.

[Bearbeiten] Aufgaben der Lehrer

[Bearbeiten] Geforderte Eigenschaften

Litt ist zwar der Meinung, dass es durchaus geborene Erzieher gibt, die von Natur aus mit einer herausragenden erzieherischen Begabung versehen wurden; dennoch ist für die meisten Pädagogen die Erlernung von bestimmten Hilfsmitteln und Erziehungsmethoden unerlässlich. Im engeren Sinn ist darunter die Beständigkeit und Bestimmtheit der pädagogischen Formgebung und unumschränkte Kenntnisse der Unterrichtsmethoden zu verstehen. Darüber hinaus spricht sich Litt für das Methodische aus, weil durch systematisches, planmäßiges Vorgehen Fehlkonstruktionen kein Platz gelassen wird. Neben dem Wissen um die Anwendung des Methodischen ist die pädagogische Theorie als Anforderung an den Lehrer hervorzuheben, auch wenn sie mit der praktischen Durchführung an sich nichts zu tun hat. Sie hat vielmehr ein „geschichtliches Standortbewusstsein“ ^[4] beizubringen, das Lehrer nützen sollten, um es den Schülern zu erleichtern, sich im Weltgeschehen zurechtzufinden. Unter dem geschichtlichen Standortbewusstsein versteht Litt auch die "Weite des geistigen Horizontes“. Durch diese wird dem Lehrer gestattet, die „geistigen Mächte, deren Niederschlag ihm als Inhalt seiner lehrenden Tätigkeit entgegentritt“, überzeugend zu vertreten ^[5]. Darüber hinaus erhält er die Kompetenz, zeitgenössischen Phänomene prüfend und gewissenhaft gegenüberzutreten. Die pädagogische Theorie hat auch zur Aufgabe, dem angehenden Lehrer ein Gespür für seine pädagogische Selbstbestimmung mitzugeben, die auf der inneren Freiheit und dem Pflichtbewusstsein basiert. Einen guten Lehrer erkennt man daran, dass er die Selbstbeherrschung besitzt, nicht Partei zu ergreifen, sondern fähig ist, strittigen Themen und zentralen Lebensfragen auf einer Ebene der Einigkeit zu begegnen. Die Schule ideologisch durchdringen und beeinflussen zu wollen, stellt für Litt eine Gefahr dar.

[Bearbeiten] Entscheidungsfreiheit gewähren

Es sei ein Fehler, Schülern die Möglichkeit zu Entscheidungen in Bezug auf ihre persönliche Weltanschauung zu nehmen, indem man sie frühzeitig für die der erziehenden Generation einzunehmen versucht. Es sollte ihnen stattdessen die Gelegenheit geboten werden, ihr eigenes Zukunftsbild zu gestalten. Dies verlangt vom Lehrer Toleranz und eine Bändigung seiner eigenen Wunschbilder und Vorstellungen. Dadurch gelingt es ihm auch besser, die Schüler mit der objektiven Kultur in Verbindung zu bringen und als Vermittler zwischen „Ich“ und „Welt“ zu fungieren, damit der Bildungsprozess über die Person zur Sache führt. Der Lehrer hat die Pflicht, seinen Schülern objektive Gehalte näher zu bringen. Erziehung erfüllt nur dann ihren Zweck, wenn neben dem „Wachsenlassen“ des werdenden Menschen auch das Führen als ein Bestandteil des Bildungsprozesses gesehen wird. Nur die Entwicklungsrichtung eines Kindes zu beobachten und dessen Erfordernisse und Vorliebe zu erfüllen sowie seine Interessen zu fördern, ist als alleinige „Erziehungsmaßnahme“ rückschrittlich und in keinem Fall ausreichend für den werdenden Menschen. „Ich“ und „Welt“ stehen in einem wechselseitigen Erschließungsprozess und die Auseinandersetzung mit objektiven, dem Alter sowie den Begabungen entsprechenden Gehalten ist grundlegend für den Menschwerdungsprozess.

[Bearbeiten] Werke

Litt veröffentlichte zahlreiche wissenschaftstheoretische und methodenkritische, sowie kulturphilosophische und philosophisch-anthropologische Arbeiten, darunter:

Geschichte und Leben. Probleme und Ziele kulturwissenschaftlicher Bildung, Leipzig/Berlin 1918 (3. Aufl. 1930)
Individuum und Gemeinschaft. Grundlegung der Kulturphilosophie, Leipzig/Berlin 1919 (3. Aufl. 1926)
Erkenntnis und Leben Untersuchungen über Gliederung, Methoden und Beruf der Wissenschaft, Leipzig/Berlin 1923
Die Philosophie der Gegenwart und ihr Einfluss auf das Bildungsideal, Leipzig/Berlin 1925 (3. Aufl. 1930)
Wissenschaft, Bildung, Weltanschauung, Leipzig/Berlin 1928
Möglichkeiten und Grenzen der Pädagogik (1926; 1931)
Führen oder Wachsenlassen. Eine Erörterung des pädagogischen Grundproblems, Stuttgart: Klett 1952,
Kant und Herder als Deuter der geistigen Welt, Heidelberg: Quelle & Meyer 1949,
Einleitung in die Philosophie, Stuttgart: Klett 1949,
Die Selbsterkenntnis des Menschen, Hamburg: Meiner 1982
Das Allgemeine im Aufbau der geisteswissenschaftlichen Erkenntnis, Leipzig 1941 (2. Aufl. 1959)
Geschichte und Verantwortung, Wiesbaden: Dieterich 1947,
Denken und Sein, Stuttgart/Zürich: Hirzel 1948,
Mensch und Welt Grundlinien einer Philosophie des Geistes, München: Federmann 1948,
Staatsgewalt und Sittlichkeit, München: Erasmus 1948,
Wege und Irrwege geschichtlichen Denkens, München: Piper 1948,
Der deutsche Geist und das Christentum, Leipziger Universitätsverlag 1997 ISBN 3-931922-55-3
Die Geschichte und das Übergeschichtliche, Hamburg: Hauswedell 1949,
Geschichtswissenschaft und Geschichtsphilosophie, München: Bruckmann 1950,
Der Mensch vor der Geschichte, Bremen: Schünemann 1950,
Naturwissenschaft und Menschenbildung, Heidelberg: Quelle & Meyer 1954,
Hegel. Versuch einer kritischen Erneuerung, Heidelberg: Quelle & Meyer 1953,
Das Bildungsideal der deutschen Klassik und die moderne Arbeitswelt, Bonn: Bundeszentrum für Heimatdienst 1955,
Die Wiedererweckung des geschichtlichen Bewußtseins, Heidelberg 1956
Technisches Denken und menschliche Bildung, Heidelberg: Quelle & Meyer 1957,
Leibniz und die deutsche Gegenwart, Wiesbaden: Dieterich 1947,

Unselbstständige Schriften

Hegel und die Aufgaben deutscher Jugend: in Jugendführer und Jugendprobleme. Festschrift zu Georg Kerschensteiners 70. Geburtstag, hrsg. von Aloys Fischer und Eduard Spranger, Leipzig/Berlin 1930

Hegels Begriff des „Geistes“ und das Problem der Tradition, in: Studium Generale 4, 1952, S. 241–244

Charakterbildung geht vor Wissensbildung, in: Pädagogische Wahrheiten und Halbwahrheiten kritisch beleuchtet. Festgabe für Wilhelm Flitner zum 70. Geburtstag, hrsg. von Eduard Spranger, Heidelberg 1959, S. 41–67

Leitsätze zur Begründung eines realistischen höheren Schulwesens, in: Bildung und Erziehung 5 (1952), S. 241–244

Die höhere Schule und das Problem der Einheitsschule, in: Monatsschrift für höhere Schulen 18 (1919), S. 280–293

[Bearbeiten] Sekundärliteratur

Hans-Karl Beckmann, Hans-Karl: Der Erziehungsauftrag der Schule, in: F. Schmaderer (Hrsg.): Die pädagogische Gestaltung des Schullebens, München 1979, S. 29–41
Ursula Bracht: Zum Problem der Menschenbildung bei Theodor Litt. Studien zur wissenschaftstheoretischen Problematik im Gesamtwerk Theodor Litts, Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1973, ISBN 3-7815-0192-2
Thomas Friederich: Theodor Litts Warnung vor „allzu direkten Methoden“, In: Deutsche Philosophen 1933, hrsg. von Wolfgang Fritz Haug, Berlin: 1989, S. 99–124
Lorenz Funderburk: Erlebnis, Verstehen, Erkenntnis. Theodor Litts System der Philosophie aus erkenntnistheoretischer Sicht, Bouvier, Bonn 1971, ISBN 3-416-00729-8
Hans Glöckel: Vom Unterricht, Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1990, ISBN 3-7815-1254-1
Wolfgang Klafki: Theodor Litt, in: Hans Scheuerl (Hrsg.), Klassiker der Pädagogik, München 1979
Wolfgang Klafki: Zum Verhältnis von Didaktik und Methodik, in: ZfP 1976, S. 77–94.
Wolfgang Klafki: Die Pädagogik Theodor Litts. Eine kritische Vergegenwärtigung, Scriptor, Königstein 1982, ISBN 3-589-20791-4
Rudolf Lassahn: Das Selbstverständnis der Pädagogik Theodor Litts, Ratingen 1968
Rudolf Lassahn: Theodor Litt, Münster 1970
Harald Lönnecker: „... den Kern dieses ganzen Wesens hochzuhalten und ... zu lieben“. Theodor Litt und die studentischen Verbindungen, in: Theodor-Litt-Jahrbuch 4 (2005), hrsg. von Dieter Schulz u. Heinz-Werner Wollersheim, S. 189–263
Friedhelm Nicolin: Theodor Litt. Pädagogische Analysen zu seinem Werk, Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1973, ISBN 3-7815-0503-0
Friedhelm Nicolin: Theodor Litt, in: Josef Speck (Hrsg.), Geschichte der Pädagogik des 20. Jahrhunderts, Stuttgart 1977
Albert Reble: Theodor Litt. Eine einführende Überschau, Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1950, ISBN 3-7815-0737-8
Wolfgang Ritzel: Philosophie und Pädagogik im 20. Jahrhundert. Die philosophischen Bemühungen des 20. Jahrhunderts, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt 1980, ISBN 3-534-02008-1
Wolfgang M. Schwiedrzik: Lieber will ich Steine klopfen. Der Philosoph und Pädagoge Theodor Litt in Leipzig, Universität Leipzig 1996
Wolfgang Schulz: Untersuchungen zur Kulturtheorie Theodor Litts. Neue Zugänge zu seinem Werk, Dt. Studien-Verlag, Weinheim 1990, ISBN 3-89271-242-5
Gerhard Steindorf: Lernen und Wissen. Theorie des Wissens und der Wissensvermittlung, Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1985, ISBN 3-7815-0576-6
Holger Burckhart: Theodor Litt: Das Bildungsideal der deutschen Klassik und die moderne Arbeitswelt. In: Dieter-Jürden Löwisch (Hrsg.): Werkinterpretationen pädagogischer Klassiker (Reihe)'.' Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt 2003.

[Bearbeiten] Quellen

↑ Führen und Wachsenlassen, Stuttgart 1952, S. 89
↑ Mensch und Welt, München 1948, S. 24
↑ Die Kultur der Gegenwart 1921, S. 293
↑ Führen und Wachsenlassen, S. 119
↑ ebd. S. 120

[Bearbeiten] Weblinks

Personendaten
NAME	Litt, Theodor
KURZBESCHREIBUNG	Pädagoge, Philosoph
GEBURTSDATUM	27. Dezember 1880
GEBURTSORT	Düsseldorf, Nordrhein-Westfalen
STERBEDATUM	16. Juli 1962
STERBEORT	Bonn, Nordrhein-Westfalen

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