Mètode cooperatiu a l'escola

De Viquipèdia

Mètodes cooperatius

Els mètodes d’aprenentatge cooperatiu tenen en comú la idea de que els alumnes treballen junts per aprendre i són responsables no només del seu propi aprenentatge sinó també de l’aprenentatge dels altres. Es tracta d’aprendre alguna cosa com a equip. En aquests mètodes es contemplen tres idees fonamentals:

• S’obtenen recompenses grupals, sense cap tipus de competició. Pot haver-hi uns quants grups que aconsegueixin molt bons resultats, i pot ser que cap grup obtingui recompensa.
• És important la responsabilitat individual: l’èxit de l’equip depèn de l’aprenentatge individual de tots els membres d’aquest. Per això els membres de l’equip s’han d’ensenyar uns als altres i han de comprovar que tots els membres de l’equip podran contestar correctament un qüestionari individual, per exemple o alguna altra prova d’avaluació.
• Tots els alumnes tenen igualtat d’oportunitats d’èxit. Quan un alumne millora la seva actuació anterior, contribueix a l’èxit del grup, per la qual cosa tots els alumnes independentment del seu rendiment (alt, baix o mitjà), han d’intentar necessàriament realitzar la seva tasca el millor que puguin i es fa una valoració de l’actuació de tots els components de l’equip. No s’estableixen comparacions entre uns alumnes i uns altres per tal d’obtenir una bona valoració, sinó que es valora la millora de les actuacions de cadascú en relació amb les actuacions anteriors. Després es sumem les puntuacions de l’equip.

Descripció d’alguns mètodes

Els primers mètodes cooperatius que es van proposar són bàsicament aquests quatre:

A l’STAD (Divisions de Rendiment por Equips), de Slavin, 1977:

Els grups es formen amb alumnes de diferent nivell de rendiment, de diferent sexe, de diferent origen ètnic, quan això és possible. Al llarg de tres o cinc classes es fan les diferents activitats: presentació per part del professor de l’activitat a realitzar, feina dels alumnes per equip fent comprovacions i ajudant-se a aprendre, i realització de qüestionaris individuals, moment en el qual no es poden ajudar. Se’ls donen puntuacions grupals. Aquest mètode s’ha utilitzat amb alumnes des de 7 anys i amb universitaris. També s’ha fet servir amb qualsevol assignatura. És més apropiat per ensenyar objectius molt concrets, amb una única resposta possible (càlculs i aplicacions matemàtiques, activitats lingüístiques mecàniques, treballs de geografia amb mapes i fets i conceptes científics).

TGT (Torneig de Jocs per Equips), de Vries i Slavin, 1978

En lloc de qüestionaris es fan servir torneigs setmanals de matemàtiques. Els alumnes de rendiment baix competeixen amb altres alumnes de rendiment baix. Tant aquests com els alumnes de rendiment alt tenen l’oportunitat de guanyar punts per al seu grup. És l’equip qui al final és recompensat si obtenen un resultat alt en comparació amb puntuacions anteriors del mateix equip.

TAI (Individualització Assistida en Equip, de Slavin, Leavy i Maaen, 1986

Combina l’aprenentatge cooperatiu amb l’ensenyament individualitzat. Està dissenyat bàsicament per ensenyar matemàtiques a nins de 8 a 12 anys. Segons el resultat d’un test previ es fan grups de quatre membres amb capacitats mixtes i els membres de l’equip s’ajuden però no treballen amb les mateixes unitats. Les recompenses són grupals i la possibilitat d’èxit és la mateixa per a tots i es treballa també la responsabilitat individual com als mètodes anteriors. El professor pot ajudar a un membre de cada grup que fa per exemple fraccions i després ajudar a un altre membre de cada un dels mateixos grups però per fer decimals. Aquest mètode utilitza a diferència dels anteriors uns materials educatius específics.

CIRC (Lectura i Redacció Cooperativa Integrada), Madden, Stevens i Slavin, 1986.

És un programa comprensiu per ensenyar a llegir i escriure als cursos elementals superiors. Treballen per equips de lectura formats per parelles d’alumnes de diferents grups de lectura. El professor pot treballar amb un grup de lectura mentre els altres grups treballen per parelles fent activitats participatives de tipus cognitiu. La seqüència de treball pot ser: ensenyament impartit pel professor, pràctica en equip, pre-avaluació en equip i qüestionari. Queda assegurada també la igualtat d’oportunitats d’èxit i la recompensa que es pot obtenir és grupal.

Què pretenen i què s’ha contrastat amb les investigacions fetes.

No es tracta de resoldre un problema o de fer una fitxa junts, cosa que podrien fer els alumnes més hàbils o entrenats o capacitats per aquest tipus de feina i en aquest cas els alumnes amb menys capacitat no serien vists com una ajuda sinó ben al contrari com un destorb. Es tracta d’aprendre junts, i val la pena dedicar-hi esforços per aconseguir que tots els membres de l’equip entenguin els conceptes que es treballen i per tant val la pena explicar conceptes als companys. És important remarcar que s’han fet estudis on s’ha comprovat que surten beneficiats els alumnes que donen i reben explicacions detallades (Webb, 1985). Aquests mètodes motiven els alumnes a donar aquestes explicacions i a donar importància al rendiment dels altres. Els mètodes cooperatius no solen tenir efectes negatius sobre el rendiment i és evident que sí afavoreixen la socialització. S’ha comprovat amb estudis duts a terme que es beneficien en la mateixa mesura tot tipus de nens, ja siguin de rendiment alt, baix o mitjà, respecte a nens de grups control de rendiment alt, baix o mitjà. S’ha detectat repetidament mitjançant estudis sobre aprenentatge cooperatiu a l’aula que els nens expressen una major acceptació dels companys de classe en general que als grups control. Aquest fet és especialment important quan es tracta de nens de diferents ètnies. També els nens amb deficiències tenen una major acceptació, estan més integrats, a les classes que utilitzen mètodes cooperatius, que als grups control, com demostren diferents investigacions realitzades. S’ha pogut observar per altre banda, que els alumnes de classes que fan servir mètodes cooperatius tenen una major autoestima que els alumnes de classes tradicionals. Aquests sentiments més positius sobre si mateixos i les millores en l’autoconcepte dels nens, que han pogut constatar els investigadors venen recolzades per les interaccions que es donen a l’aula entre els alumnes que fa que es sentin acceptats i acceptin els companys, es desmunten estereotips i prejudicis i es perceben a sí mateixos com més eficaços (de fet ho són quan treballen junts). A més a més dels efectes sobre el rendiment, les relacions intergrupals positives, la major acceptació de nens d’integració i l’autoestima s’ha pogut observar una major autonomia personal, i una major quantitat d’hores dedicades al treball escolar i els nens expressen que els agrada l’escola. Per aconseguir que el treball cooperatiu sigui eficaç, és a dir aconseguir que els estudiants treballin junts i en treguin el màxim profit a nivell individual i grupal es necessita una bona planificació per part del mestre que ha de comptar amb habilitats i coneixement dels efectes de la dinàmica de grup.

La Instrucció Complexa i l’educació intercultural.

Hi ha més mètodes cooperatius, en concret, La Instrucció Complexa (IC), d’Elizabeth Cohen, dissenyats per aules acadèmicament heterogènies, permet que el mestre ensenyi a un molt alt nivell a pesar de la gran diferència entre el grau d’habilitat que presentin els estudiants. Es pot relacionar i de fet a Holanda es va du a terme un projecte SLIM amb l’educació intercultural. “L’educació intercultural considera les diferències entre els estudiants com un recurs de l’aprenentatge i ... dóna les oportunitats de comunicació, cooperació i igualtat en l’accés als processos d’aprenentatge, ... (Batelaan & Van Hoof, 1996). El paper del mestre a l’IC , mètode cooperatiu que explícitament es troba en els criteris de l’educació intercultural, és molt important. Proporciona igualtat d’oportunitats per a participar, utilitza tasques que impliquen múltiples habilitats, i està constantment tractant amb diferents status (diferents rendiments escolars, origen social, idioma, origen ètnic) per mitjà de la retroalimentació. Els estudiants tenen diferents papers i responsabilitats que van alternant. Els mestres han d’estimular constantment la participació dels nens amb baix status en la interacció grupal. Els alumnes entenen els conceptes que han d’aprendre de forma activa, mitjançant la discussió i la resolució de problemes en grup, aprenen les habilitats socials i comunicatives necessàries per a participar en la societat i conviure i exerciten la responsabilitat. Les pròpies expectatives i les expectatives dels companys o del mestre tenen una considerable influència en l’aprenentatge. També la té l’ambient que es crea a l’aula. Es poden utilitzar aquests mètodes per fer investigacions o recerques i poden incorporar l’ús de les noves tecnologies. La idea central de la feina a realitzar pot partir d’un problema ambiental o com a conseqüència d’una inquietud expressada per ells, o a partir d’una pel·lícula, ... en tot cas són situacions motivadores i interessants que fan que els estudiants s’impliquin en la feina. El professor fa els grups, heterogenis i va distribuint els diferents papers de forma rotatòria en cada tasca. Ha de ser molt conscient en cada moment dels processos que es duen a terme, les responsabilitats que es posen de manifest, les ajudes o els recolzaments que s’han de donar, ha de saber gestionar els conflictes que van sorgint, ha d’animar els estudiants que presentin dificultats, ha de presentar materials que centrin o facilitin les tasques i ha d’avaluar tot el procés seguit i els avenços obtinguts.

Bibliografia:

Batelaan (Ed.),1988. Hacia un aula equitativa. Aprendizaje Cooperativo en la Educación de Intercultural de Europa. International Association for Intercultural Education (IAIE), Hilversum. Gobierno de Navarra. Orientaciones para la escolarización del alumnado inmigrante. Departamento de Educación y Cultura. Martí E. Solé I. (1997) Conseguir un trabajo en grupo eficaz. Cuadernos de Pedagogia, n. (255. 59-64). Barcelona. Onrubia J. (1997) Escenarios cooperativos. Cuadernos de Pedagogia, n. 255 p (65-70). Barcelona. Repetto, Elvira. La Orientación Intercultural: problemas y perspectivas. UNED.[1] LAVAL, Christian (2005). «Per què l’escola no és una empresa?». A: Debats d’educació (2005: Barcelona) [article en línia]. Fundació Jaume Bofill; UOC. [Data de consulta: dd/mm/aa]. [<http://www.uoc.edu/dt/cat/laval0505.pdf>] SOLÉ, I. (1997) Reforma y trabajo en grupo, en Cuadernos de Pedagogía, nº 255, Bar-celona, Prats, Enric. Inmigración y estilos educativos en la gestión de valores.