Problématiques rencontrées par le psychologue en milieu scolaire
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[modifier] Réussite de l'élève
La réussite de l'élève n'est pas uniquement mesurable par la performance scolaire dans certaines matières. En effet, un élève qui obtient des résultats très élevés dans ses examens n'est pas nécessairement aussi avancé dans les autres sphères de son développement. Par exemple, il peut présenter certaines limites dans le domaine social et/ou affectif.
[modifier] Évaluation de la réussite scolaire
Afin de bien évaluer la réussite d'un élève, il faut prendre en considération le progrès de l'enfant qui est un indicateur important mesurant si ce dernier acquiert de nouvelles connaissances et de nouvelles compétences. Un élève peut obtenir un résultat qui semble faible, mais, en réalité, il démontre une nette amélioration par rapport à ses résultats antérieurs. Au contraire, un élève qui a une note au dessus de la moyenne, mais qui a le potentiel d'obtenir un score encore plus élevé (comme d'autres examens ont démontré), n'est pas en situation de réussite personnelle. Chaque individu apprend à différents rythmes, il semble donc inapproprié d'évaluer uniquement les résultats absolus aux examens pour présumer de la réussite de l'élève.
Le développement social est un autre élément qui peut indiquer la réussite de l'élève. La capacité de socialisation, la qualité du réseau d'amis, l'habileté d'interagir avec ses pairs ainsi que le sentiment d'appartenance au groupe constituent des acquisitions importantes dans le développement de l'enfant et elles doivent être considérées comme une mesure de la réussite de l'élève.
Un troisième indicateur de la réussite scolaire est un développement affectif adéquat. L'élève doit développer son estime de soi ainsi que son autonomie à travers les apprentissages qu'il effectue à l'école. Ces éléments sont primordiaux dans les réussites futures de l'enfant comme, par exemple, sur le marché du travail ou dans sa capacité de vivre de façon autonome.
Dans notre société, l'attention est souvent dirigée vers les résultats scolaires pour mesurer la réussite d'un élève. Cependant, il faut considérer les aspects sociaux et affectifs du développement de l'enfant en plus de ses capacités cognitives pour mesurer sa réussite scolaire et évaluer les progrès de l'élève dans chacun de ces domaines. L'un des buts de l'école devrait être de favoriser le développement complet de l'élève pour lui permettre de devenir un individu bien ajusté et fonctionnel dans la société. Alors, le succès scolaire doit tenir compte des sphères cognitive, affective et sociale dans sa mesure.
[modifier] Élève à risque
[modifier] Élève à risque et décatégorisation
Avec l'arrivée de la Réforme de l'éducation au Québec, la classification des élèves en difficulté a subi des changements majeurs (Ministère de l’Éducation du Québec, 2000a,b). Auparavant, les psychologues scolaires avaient la possibilité d'attribuer des cotes aux élèves présentant un trouble d'hyperactivité avec déficit de l'attention ou des difficultés légères d'apprentissage par exemple. Ces cotes permettaient à l'école d'obtenir certaines ressources supplémentaires pour intervenir auprès des élèves en difficulté. Toutefois, suite à la Réforme, une décatégorisation a été effectuée dans le système existant.Le Ministère de l’Éducation du Québec (2000a) a réduit le ratio de financement et le nombre de catégories ou codes de difficultés des élèves handicapés ou en difficulté d'adapation ou d'apprentissage (EHDAA) de telle sorte qu’il maintient deux grandes catégories d’élèves, soit les élèves à risque et les élèves handicapés. L’identification nominale des élèves "à risque" n’est plus exigée et les ressources allouées auparavant à ces élèves sont normalisées et davantage dirigées vers la prévention. Ce code se veut non catégoriel et vise des interventions plus globales, moins particulières et moins structurées. Néanmoins, un financement supplémentaire spécifique est alloué pour chaque élève dont on reconnaît l’identification administrative en tant qu’élève handicapé ou présentant un trouble grave du comportement. L’identification des élèves par ces codes de difficultés est ainsi essentielle pour l’obtention des ressources particulières de soutien. Les autres catégories se retrouvent confondues dans le ------ des "élèves à risque". Ce groupe comporte un ensemble d'élèves aussi hétérogène que les enfants qui présentent des difficultés pouvant mener à l’échec, des retards et troubles d’apprentissage comme les troubles de lecture, des troubles émotifs, des troubles du comportement, des retards de développement ou une déficience intellectuelle légère (Ministère de l’Éducation du Québec, 2000a). Ces élèves sont à risque de quoi exactement? Ils sont à risque d'échec scolaire, de difficulté d'adaptation, de difficultés d'apprentissage, etc. Les "élèves à risque" ont tout de même une caractéristique en commun, ils ont un retard quelconque.
[modifier] Conséquences négatives liées à la décatégorisation
Le Ministère de l'éducation tente de justifier cette décatégorisation. Il affirme que ce changement permet aux élèves, qui avaient des cotes précédemment, de ne plus être stigmatisés par leurs pairs. En effet, on procède à l'élimination de l'étiquettage qui est un phénomène pouvant entraîner des dommages psychologiques, comme la baisse de l'estime de soi. Par contre, en enlevant l'étiquette, on ne retire pas le problème de l'élève puisqu'il est quand même atteint d'un trouble ou d'un déficit. De plus, même en l'absence d'étiquette, ces enfants se font stigmatiser dans la cour d'école par leurs pairs parce qu'ils agissent de façon différente des autres. En effet, en procédant à la décatégorisation, on prive ces "élèves à risque" de ressources qui auraient pu leur venir en aide. Ensuite, il est important de commencer par nommer un trouble pour pouvoir ensuite intervenir. Actuellement, on se retrouve avec un groupe d'élèves qui présentent diverses problématiques, mais qui sont mis ensemble dans une même catégorie. Ceci entraîne des difficultés au niveau de l'intervention qui risque d'être beaucoup moins efficace et personnalisée. Bref, en voulant simplifier les catégories d'élèves en difficulté, on a limité la quantité de services disponibles et la qualité de l'intervention offerte auprès des "élèves à risque".
[modifier] Processus d'identification des élèves à risque
En ce qui concerne le processus d'identification administrative des élèves pour l'obtention des ressources financières et humaines, le rapport d’évaluation sur l’organisation des services offerts aux EHDAA (Gaudreau et al., 2004) indique que la première étape du classement de l’élève se fait au niveau de l’école par un comité multidisciplinaire, appelé ad hoc, pouvant inclure les recommandations d’un psychologue. Cette identification se fait selon les définitions et catégories de difficultés fournies par le MEQ (Ministère de l’Éducation du Québec, 2000a) et les parents sont impliqués dans toutes les étapes du processus. Ces informations sont acheminées à la commission scolaire qui décide de la façon dont seront réparties les ressources humaines et financières dans les écoles selon le niveau de services nécessaires de par la pondération des codes de difficultés. Un financement global est offert ici dans l’organisation des services pour les élèves à risque sans égard à leurs particularités. Certains de ces élèves ont cependant besoin de ressources financières et humaines spécifiques pour des services individualisés, particuliers et structurés même s’ils ne répondent pas tout à fait aux critères d’identification administrative d’élèves handicapés du MEQ.
[modifier] Décrochage scolaire
Voir l'article Décrochage scolaire.
[modifier] Problématique de la douance
Voir l'article surdoué pour la définition et les caractéristiques de l'enfant surdoué.
[modifier] Douance et école
Le système scolaire traditionnel ne leur est pas adapté, car on oblige les enfants à progresser à un rythme beaucoup plus lent que le sien, et leurs particularités et besoins spécifiques ne sont pas pris en compte. Environ 50% des enfants doués vivent des échecs scolaires [source]. De plus, leurs dyssynchronies ne facilitent pas leur intégration scolaire et sociale. Certains peuvent se démotiver, performer moyennement, se déconcentrer, etc.
Dans les cas les plus graves, on parle d'automutilation psychologique. C'est un phénomène qui peut survenir quand l'enfant n'a pas d’ami qui lui ressemble pour s'identifier, évoluer, il va tenter de ressembler aux autres et comptabiliser des échecs. Plus il entre dans ce modèle faussé, plus il aura tendance à y croire et à laisser de côté ses talents de surdoué. Il va prendre l'habitude d'agir comme tout le monde. Cela peut entraîner une chute considérable du QI puisque l'enfant s'auto-limite pour ressembler aux autres. Ce phénomène n'est pas fréquent.
[modifier] Intervention auprès de l'enfant doué à l'école
Afin d’éviter des conséquences désastreuses chez l’enfant surdoué, il semble important à la maison comme à l'école d’être à l’écoute des besoins de l’enfant et de cheminer avec l’enfant à son rythme, selon ses intérêts et sa créativité du moment présent. L’aide d’un psychologue ou d’une personne ressources semble avoir des bienfaits pour les parents et l’enfant. En ce qui concerne l'école, certains établissements offrent des services, d'autres pas.On peut viser à travers 3 grands types de services les besoins des enfants doués à l'école en s'adaptant à leur rythme d'apprentissage,à leurs intérêts ou encore à leurs besoins sociaux .
- L'accélération du rythme: Au Québec, il est possible de faire une entrée précoce à l'école primaire, secondaire et post-secondaire. Ensuite, il existe une accélération en classe, qui signifie que l'élève en avance "saute une année". Il existe aussi une accélération de matière où l'élève est exempté d'une matière qu'il maîtrise déjà. Le "compactage de curriculum" signifie que l'élève est exempté d'une matière, mais que celle-ci est remplacée par une autre. Une année télescopique c’est lorsqu'un élève réussit deux années scolaires en une seule.
- L'enrichissement: Il existe des enrichissements en classe régulière, c’est-à-dire que l'on propose à l'élève d'approfondir ou de découvrir certains domaines. Le mentorat consiste à jumeler un étudiant et un guide ou conseiller adulte pour certains travaux plus complexes. Enfin, la double inscription permet à un individu de s'inscrire au sein de deux institutions distinctes.
- Le regroupement : On peut également décider de regrouper ces élèves doués pour faciliter leur intégration sociale de même l'enseignant pourra s'adapter plus facilement à leurs particularités.
Il semble donc y avoir des solutions mises en place pour venir en aide aux élèves doués, mais encore faut-il que les enfants soient détectés et que les structures soient mises en place afin de lui venir en aide.
[modifier] Transition primaire-secondaire et l’adolescence
La transition primaire-secondaire, qui coïncide avec le début de l’adolescence, est associée à plusieurs changements aux plans scolaire, physique, psychologique et social. Ces changements demandent énormément d’adaptation de la part des jeunes, qui se traduit souvent par un niveau élevé de stress vécu lors de cette période. Bien que la majorité des jeunes vivent la transition primaire-secondaire sans trop de difficultés, certains peuvent trouver ce passage pénible et représenter un groupe particulièrement à risque d’échec scolaire, de décrochage et même, de psychopathologies, telle la dépression. Pour mieux comprendre l’effet de la transition sur l’adaptation scolaire et émotionnelle des jeunes, nous devons étudier plus en profondeur les changements qui se produisent au cours de cette même période.
[modifier] Changements vécus lors de la transition primaire-secondaire
D’abord, au plan scolaire, les changements liés à la structure et à l’organisation de l’école peuvent s’avérer une source importante de stress pour les jeunes. Par exemple, au primaire, l’école est généralement plus petite et les élèves n’ont qu’un seul enseignant dans une seule et unique classe. Au secondaire, l’école est souvent plus grande et l’organisation, plus complexe (Eccles et al., 1993). Les élèves rencontrent plusieurs enseignants dans la même journée et ils ont différents groupes-classe selon leurs matières. De plus, les attentes liées aux buts de performance sont beaucoup plus marquées au secondaire, comparativement aux buts d’apprentissage qui, eux, sont plus présents au primaire.
Les changements au plan physique doivent aussi être considérés dans l’étude des effets de la transition primaire-secondaire sur l’adaptation des jeunes. La puberté, intimement liée à l’adolescence, peut faire accroître le niveau de stress vécu lors de la transition primaire-secondaire, particulièrement chez les filles. Se situant, en moyenne, deux ans en avance sur les garçons au plan pubertaire, les filles pourraient vivre plus difficilement ce double passage : celui entre le primaire et le secondaire et celui entre l’enfance et l’âge adulte. En effet, à partir de 14 ans, on remarque que la dépression touche davantage les filles que les garçons, selon un ratio de 2 :1 (Wade, Cairney, & Pevalin, 2002).
Au plan psychologique, la quête de l’identité est souvent associée au début de l’adolescence. Des conflits entre les jeunes et leurs parents, mais aussi entre les jeunes et d’autres adultes (ex.: les enseignants) peuvent augmenter en termes d'intensité et de fréquence au cours de cette période. Ces conflits sont souvent liés à des différences de valeurs. Par exemple, alors que les jeunes désirent plus d’indépendance et d’autonomie dans leur prise de décision, les parents tiennent toujours à maintenir un encadrement et à continuer d’exercer une influence sur leurs décisions. En milieu scolaire, certaines attitudes des jeunes vis-à-vis leurs enseignants peuvent aussi refléter cette tendance à vouloir défier l’autorité. Dans une certaine mesure, cette attitude peut s’avérer très saine puisqu’elle aide le jeune à s’affirmer et prendre conscience de ses besoins. Cependant, elle peut aussi devenir problématique et conduire, par exemple, à des troubles de conduite, que l'on retrouve particulièrement chez les adolescents masculins.
L’adolescence, marquée par des changements au plan cognitif, est la période qui correspond au développement de la pensée abstraite. Ce type de pensée permet aux jeunes d’émettre des hypothèses et de chercher des solutions face à des problèmes complexes, autant réels qu’éventuels. Cette habileté que le jeune acquiert peut influencer son passage du primaire au secondaire, notamment en situation d’interactions sociales. Sensible aux commentaires des autres, l’adolescent peut facilement se sentir jugé par ses pairs et s’imaginer les pires scénarios. Ce genre d’attitude peut le nuire au plan scolaire et social. De plus, s’il vit un échec dans un domaine en particulier, l'adolescent peut avoir tendance à généraliser cet échec à d’autres sphères de sa vie personnelle et à le lier à des facteurs internes et stables. Ce type de fonctionnement cognitif est d’ailleurs associé à la dépression (Seligman & Nolen-Hoeksema, 1987).
Des changements au plan des relations sociales caractérisent aussi la transition primaire-secondaire. Généralement, le nombre d’élèves est plus élevé au secondaire qu’au primaire et les élèves se connaissent beaucoup moins entre eux. Cependant, à l’adolescence, la place qu’occupent les pairs semble beaucoup plus importante. Les jeunes passent énormément de temps ensemble et les rapports entre amis deviennent plus intimes, laissant beaucoup de place à la révélation de soi, particulièrement chez les filles. D’un autre côté, les difficultés vécues par rapport au réseau des pairs, ou avec les amis plus intimes, influencent aussi l’adaptation scolaire et émotionnelle des jeunes. L’intimidation, par exemple, peut affecter grandement la vie scolaire et sociale des jeunes qui en sont victimes à l’école, particulièrement au cours de la transition primaire-secondaire où le jeune doit se faire accepter par un nouveau groupe d’amis.
[modifier] Intervention auprès de l'adolescent en transition
Enfin, les programmes de prévention et d’intervention visant une meilleure intégration des élèves à leur entrée au secondaire doivent tenir compte des divers changements liés à la période de développement dans laquelle s’inscrit la transition primaire-secondaire, soit celle de l’adolescence. L’intégration doit aussi considérer deux volets : le volet scolaire, incluant le rendement et la motivation du jeune, et le volet social ou personnel (adaptation émotionnelle, relations avec les pairs, etc.). À l’aide de projets et de programmes d’activités diversifiées, l’école peut aider à favoriser de meilleurs rapports entre les élèves mais aussi, entre les élèves et les enseignants, et tout le personnel de l’école. En aidant les élèves à développer un sentiment d’appartenance face à leur nouvelle école secondaire, on diminue peut-être ainsi les risques d’échec scolaire, de décrochage et même, de psychopathologies en milieu scolaire. Le psychologue scolaire aurait tout avantage à y jouer un rôle…
[modifier] Problématique du suicide chez l'adolescent
Le suicide est une problématique très importante à considérer en milieu scolaire puisque les jeunes passent la majeure partie de leur temps à l’école. De plus, on constate que l’âge moyen de l’individu suicidaire a baissé considérablement. En 1997, selon les études de Statistique Canada, il y a eu environ 3681 suicides. C'est un total d'environ 10 suicides par jour au Canada et 312 de ces actes ont été commis par des jeunes âgés d'environ 15 à 19 ans. Donc, près de 9% des suicides sont commis par des adolescents.
[modifier] Évaluation du risque suicidaire
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[modifier] Intervention du psychologue scolaire
Le psychologue scolaire joue plusieurs rôles face à cette problématique. Il doit sensibiliser les jeunes ainsi que le personnel de l’école au phénomène du suicide (définition du concept, population à risque, statistiques, etc.).
Suite à cette sensibilisation, il tentera également de faire de la prévention afin d’éviter des tragédies possibles. Il peut informer les élèves et les enseignants au sujet des signes précurseurs à un état de crise et des caractéristiques retrouvées chez une personne suicidaire (ex : baisse des notes, trouble de sommeil, labilité émotionnelle, vide dans le monde relationnel, menace de suicide, etc.).
Ensuite, dans le cas où il y a des élèves suicidaires dans l’école, le psychologue scolaire doit intervenir. Il est important d’effectuer du dépistage le plus précocement possible puisqu’au début du processus, l’individu est plus ouvert à voir des solutions possibles et il est plus angoissé par la mort. À ce moment, le psychologue établira une alliance avec le jeune, l’informera qu’on s’inquiète de lui et il lui démontera de l’empathie. Il peut aussi aider l’élève à parler des raisons le poussant vers cette solution et lui permettre d’exprimer ce qu’il désire éliminer en passant à l'acte. Finalement, le psychologue doit évaluer l’urgence de la situation et prendre les mesures adéquates (Par exemple, dans un cas grave, où l’individu a déjà tout son plan détaillé d’établi, on peut l’amener à l’urgence).
Le psychologue scolaire joue un rôle très important dans la prévention ainsi que l'intervention au niveau du suicide. Il représente la personne ressource à qui l'on doit s'adresser, en tant qu'élève ou enseignant, lorsqu'on est confronté à des idéations suicidaires ou quand on est témoin de personnes vivant des souffrances importantes.
[modifier] Délinquance et toxicomanie
[modifier] Définition du rejet social
Le rejet social fait référence au fait de ne pas être apprécié par la plupart des membres du groupe de pairs. Cette antipathie peut être, à différents degrés, accompagnée de victimisation, d’exclusion ou d’isolement intentionnel des activités des pairs (McDougall, Hymel, Vaillancourt & Mercer, 2001). Un enfant ou un adolescent subissant du rejet de la part de ses pairs est plus à risque de développer des sentiments de détresse psychologique, dont des sentiments dépressifs. Comparativement à ses pairs plus acceptés, celui-ci est plus susceptible de présenter un niveau élevé de solitude et d’insatisfaction sociale ainsi qu’une perception de lui-même moins positive (Boivin et Hymel, 1997 ; Erdley & al., 2001). Deux trajectoires développementales principales conduisent au rejet social, soit le retrait et l’agressivité. Ces trajectoires développementales et le rejet qui en découle sont propices à amener l’enfant ou le jeune adolescent à éprouver des difficultés, dont des sentiments dépressifs et ce, principalement pour l’enfant ou l’adolescent retiré (Gifford-Smith & Brownell, 2003 ; Hecht & al., 1998 ; McDougall & al., 2001).
[modifier] Évaluation de l'élève rejeté socialement
Les procédures d’évaluation sociométrique, soit la désignation sociométrique et l'échelle sociométrique, sont les instruments les plus utilisés pour évaluer le degré d’attirance interpersonnelle entre chaque membre d’un groupe. La désignation sociométrique consiste à donner une liste de noms ou de photos des membres du groupe de pairs à chaque enfant ou adolescent pour ensuite leur demander de nommer ceux qu’ils apprécient le plus et ceux qu’ils apprécient le moins. Le rejet social est déterminé selon le nombre de nominations négatives que l’enfant reçoit par ses pairs . Quant à l’échelle sociométrique, elle consiste à demander à chaque enfant ou adolescent de coter tous les membres du groupe de pairs sur une échelle d’acceptation allant de « je ne l’aime pas du tout » à « je l’aime beaucoup ». Ainsi, un participant recevant un score moyen faible est considéré comme étant impopulaire. Par contre, cette échelle ne permet pas de faire la distinction entre une enfant ou un adolescent impopulaire qui est rejeté ou négligé (Boivin, Poulin & Vitaro, 1994 ; Boivin & Hymel, 1997 ; Gifford-Smith & Brownell, 2003).
[modifier] Intervention auprès de l'élève rejeté socialement
S’il est retiré socialement, l’élève qui subit du rejet par ses pairs peut parfois passer inaperçu auprès de son enseignante. Toutefois, en considérant les conséquences psychologiques que le rejet social peu avoir sur l’élève, une intervention s’avère nécessaire.
[modifier] Intimidation en milieu scolaire
[modifier] Définition
La violence et l'intimidation ne sont pas des phénomènes nouveaux en milieu scolaire mais c'est depuis quelques années que les chercheurs s'y intéressent. Même si la définition de l'intimidation ne fait pas consensus entre les chercheurs, Dan Olweus, un des premiers scientifiques à étudier le phénomène de l'intimidation à l'école, a élaboré une définition de cette problématique. Selon lui, l’intimidation comprend des actions négatives, qu’elles soient verbales ou non verbales, sur un élève de la part d’un ou de plusieurs autres élèves, qui exercent un rapport de domination. Ces actions doivent également être présentes de manière répétitive dans la vie de la victime.
Trois conditions doivent donc être en place pour déterminer s'il y a présence d'intimidation entre des personnes, c’est-à-dire :
- La présence d’actions négatives pour blesser autrui
- La présence d’un rapport de force et de domination d'un intimidateur sur une victime
- Les actions doivent se répéter dans le temps
[modifier] Prévalence
L’intimidation est la forme de violence qui est généralement la plus fréquente à l’école. Or, comme sa définition ne fait pas consensus entre les chercheurs de ce domaine, il est assez difficile d’obtenir le taux de prévalence. Néanmoins, Olweus (1997) a conduit une étude auprès de 130 000 élèves en Norvège, qui a permis d’identifier qu’environ 15 à 20% des élèves âgés entre 7 et 16 ans seront impliqués dans un acte d’intimidation, qu’ils soient les victimes ou les intimidateurs. Environ 9% seraient des victimes alors qu’environ 7% seraient des intimidateurs. Par ailleurs, il semblerait que les taux de prévalence dans plusieurs autres pays (Canada, Finlande, États-Unis, Grande-Bretagne, Japon, Australie et les Pays-Bas) seraient similaires aux taux qu’a présentés Olweus dans son étude.
[modifier] Les types d’intimidation : directe et indirecte
L'intimidation se caractérise par des actions négatives qui peuvent être des agressions physiques, des agressions verbales ou des agressions psychologiques. Deux différents types d'intimidation sont identifiés dans la littérature scientifique c'est-à-dire, le type directe et le type indirecte.
[modifier] Intimidation directe
L’intimidation directe se rapporte généralement à des agressions physiques ou verbales. Plus spécifiquement, l'intimidation directe comprend les actions suivantes :
- Dire des insultes
- Taquiner dans le but de blesser autrui
- Frapper une personne
- Voler de l’argent ou des biens matériels
- Faire du taxage
- Pincer
- Pousser
- Donner des noms péjoratifs à une personne
- etc.
[modifier] Intimidation indirecte
L’intimidation indirecte est plus subtile et se caractérise par des agressions dites psychologiques ou relationnelles. Plus spécifiquement l'intimidation indirecte comprend les actions suivantes :
- L’exclusion sociale d’une personne
- Répandre une rumeur négative sur quelqu’un
- Parler négativement de quelqu’un à une autre personne dans le but de lui nuire
- etc.
[modifier] Les différents rôles dans l'intimidation
Lorsqu'il y a de l'intimidation, il y a essentiellement deux différents rôles, c'est-à-dire le rôle de victime, ou celui d'intimidé, et le rôle d'intimidateur. La victime est généralement la personne qui subit des actions d'intimidation de la part d'une autre personne ou de plusieurs personnes. L'intimidateur est quant à lui la personne qui commet des actes d'intimidation à l'égard d'une personne, ou de plusieurs personnes. Il existe également un troisième type de rôle identifié dans l'intimidation, c'est-à-dire le rôle intimidateur/victime. Ce rôle s'applique aux élèves qui sont victimes d'intimidation de la part d'élèves mais qui intimident d'autres élèves également.
[modifier] Les caractéristiques des types d’intimidés
[modifier] Le type passif
La victime passive est celle qui, lorsqu'elle est intimidée, a tendance à se retirer ou à pleurer. Elle ne va pas répondre à l'intimidation par de l'agressivité ou de la violence mais va plutôt démontrer de la peur et de l'anxiété. La victime dite passive est celle qui va paraître insécure aux yeux de son intimidateur. Ce type de victime est celui qui est le plus souvent rencontré en milieu scolaire.
[modifier] Le type provoquant-agressif
L'élève victime d'intimidation qui est dit provoquant est généralement celui qui va démontrer des réactions d'agressions lorsqu'il est intimidé. Quelquefois, ces victimes peuvent se montrer anxieuses devant leur agresseur. En classe, la victime dite provocatrice va régulièrement présenter des réactions de frustration, d'irritabilité, d'impulsivité et d'hyperactivité. De plus, cette victime n'est habituellement pas appréciée par les groupes de pairs dans la classe et elle est souvent rejetée des autres élèves.
[modifier] Les caractéristiques des types d'intimidateurs
[modifier] Le type agressif
Ce type d'intimidateur est celui qui va généralement utiliser l'agression directe pour intimider ses victimes. Il est souvent agressif envers les pairs de la classe, les enseignants et les parents. Il démontre de l'impulsivité envers ces différentes personnes et a un besoin élevé de dominer les autres. De plus, il a généralement une bonne estime de lui-même et ne présente pas d'empathie pour ses victimes. Les pairs ont tendance à l'encourager et à le renforcer dans ses comportements d'intimidation. Ce type d'intimidateur est celui auquel on réfère habituellement lorsqu'on parle d'intimidation.
[modifier] Le type anxieux
L'intimidateur anxieux est différent de l'intimidateur agressif d'abord puisqu'il a une faible estime de soi et une image négative de lui-même. Il n'a habituellement pas beaucoup d'amis et il est peu populaire auprès des autres élèves. En ce sens, il utilise l'intimidation pour obtenir de l'attention de ses pairs.
[modifier] Le type passif
L'intimidateur de type passif se réfère à celui qui est présent lors des actes d'intimidation de son groupe d'amis mais qui n'y participe pas activement. Il n'agit pas pour mettre fin à l'intimidation puisqu'il souhaite se faire accepter par le groupe d'intimidateurs.
[modifier] Facteurs de risque liés à l’intimidation
De nombreux facteurs de risque venant à la fois des caractéristiques de l’élève, de la famille, des pairs et de l’environnement scolaire ont des répercussions sur la fréquence des comportements d’intimidation dans les écoles.
[modifier] Caractéristiques de l’enfant
- Certaines caractéristiques de la personnalité sont liées aux comportements d’intimidation, notamment un caractère impulsif, violent et dominant. Les enfants qui ont de la difficulté à se conformer aux règles, une faible tolérance à la frustration et une attitude positive face à la violence s’engagent davantage dans des comportements d’intimidation
- En ce qui concerne la victime, une faible estime de soi est un prédicteur de la victimisation puisqu’elle amène l’enfant à projeter une image de lui qui le déprécie et qui, par le fait même, invite l’agresseur à abuser de lui.
[modifier] Caractéristiques de la famille
- L’hostilité dans les interactions familiales, le manque de chaleur et une faible participation des parents au cheminement scolaire de l’enfant sont associés à un risque accru que l’enfant émette des comportements d’intimidation. Certains chercheurs constatent que la discipline des parents se caractérise soit par une permissivité exagérée ou, à l’inverse, une discipline sévère où les parents utilisent la force physique pour punir l’enfant. D’autres données soulignent un manque important de supervision parentale chez les enfants intimidateurs.
- En ce qui concerne la victime, il semble qu’une attitude surprotectrice des parents envers leur enfant est associée à un risque plus élevé d’être victime d’intimidation à l’école.
[modifier] Caractéristiques des pairs
- Le partage d’une attitude positive face à la violence dans un groupe d’ami prédit les comportements d’intimidation.
- Le fait d’avoir peu d’ami est associé à un risque accru d’être victime d’intimidation puisque les agresseurs détectent que ces enfants ont peu de ressources pour se défendre.
[modifier] Caractéristiques de l'environnement scolaire
Finalement, une faible surveillance des élèves à l’extérieur des classes et une attitude d’indifférence du personnel scolaire face à l’intimidation favorisent l’émergence de cette problématique. La fréquentation d’une école où les enseignants ont des difficultés importantes à maintenir l’ordre dans la classe et où les élèves ont peu de respect envers l’autorité est associée à une augmentation de l’agressivité physique chez les élèves. Il y a également plus d’intimidation dans les écoles qui ne prévoient pas de règlement ni de conséquence spécifique à cette problématique.
[modifier] Conséquences de l’intimidation
[modifier] Pour la victime
Le taux d’absentéisme, attribuable à l’insécurité qu’inspire l’école pour l’enfant, est plus élevé chez les élèves victimes d’intimidation et peut entraîner une baisse de rendement scolaire. Ces élèves présentent des difficultés importantes à se concentrer en classe en raison d’une préoccupation et d’une anticipation marquée des moments propices à l’intimidation, par exemple durant les récréations, au retour à la maison et pendant les changements d’habits aux vestiaires. Aussi, les enfants intimidés développent souvent une faible estime de soi, s’isolent davantage, sont plus à risque de vivre une période de dépression et de se suicider. Un sentiment de révolte peut également se présenter chez les enfants intimidés. Selon une étude américaine, 66% des tueries survenues dans les écoles nord-américaines impliquaient des élèves qui disaient avoir été victimes d’intimidation dans le passé (Boatwright, Mathis & Smoth-Rex, 1998).
[modifier] Pour l'intimidateur
Environ 60% des enfants qui intimident au secondaire ont un casier judiciaire avant l’âge de 24 ans. Tout comme pour les victimes, l’isolement est également une conséquence observée chez les intimidateurs. Ceux-ci seront, avec le temps, acceptés seulement par des pairs qui ont des problèmes semblables. Certaines données établissent un lien entre les comportements d’intimidation et le décrochage scolaire Finalement, le nombre de suicide chez les élèves intimidateurs est significativement plus élevé que chez les victimes d’intimidation.
[modifier] Pistes d'intervention
Lorsqu’un psychologue rencontre un élève qui fait de l’intimidation ou qui est intimidé, il devra d’abord tenir compte du rôle de l’élève dans l’intimidation pour pouvoir intervenir. Généralement avec une victime dite passive, il sera important d’intervenir pour augmenter son estime de soi et son affirmation de soi. Toutefois, si la victime est plutôt provocatrice, le psychologue pourra alors utiliser des interventions visant le développement d’habiletés sociales, qui vont permettre de diminuer les comportements agressifs et d’améliorer les stratégies de résolution de problèmes de l’élève.
Pour intervenir auprès d’un intimidateur agressif ou anxieux, le psychologue scolaire pourra planifier des règles à suivre et des conséquences qui devront être maintenues par des adultes en position d’autorité. Lorsque l’élève est un intimidateur passif, le psychologue pourra intervenir en apprenant à l’élève comment réagir lorsqu’il est témoin d’actes d’intimidation.
Le psychologue peut intervenir pour diminuer l’intimidation mais il peut également participer à prévenir les actes d’intimidation dans l’école. Batsche et Knoff (1994) ont élaboré 7 stratégies à utiliser pour créer des programmes qui permettraient de prévenir et d'intervenir en cas d'intimidation dans les écoles :
- Promouvoir des faits et non des mythes sur l’intimidation à l’école, c’est-à-dire de tenir compte des conséquences réelles que ce phénomène peut avoir sur des élèves.
- Modifier les croyances des gens concernant les comportements agressifs, c’est-à-dire modifier la croyance que la violence à l’école serait une étape normale du vieillissement.
- Bien évaluer la problématique de l’intimidation dans l’école.
- Fournir des services de consultation pour les élèves qui sont victimes ou intimidateurs.
- Impliquer les parents dans le processus d’intervention.
- Utiliser des stratégies d’intervention pour les élèves qui présentent des comportements agressifs.
- Évaluer le programme de prévention et d’intervention et en informer les élèves, les enseignants et les parents.
[modifier] Liens externes
- Tel-Jeunes: intimidation et taxage
- Jeunesse, J'écoute: intimidation
- PATHS (Providing Alternative THinking Strategies)
- Bullying.org
[modifier] Références
- Batsche, G. M., Knoff, H. M. (1994). Bullies and their victims: Understanding a pervasive problem in the schools. School Psychology Review, 23 (2).
- Carney, A.G., Merrel, K.W. (2001). Bullying in school: Perspective on understanding and preventing an international problem. School Psychology International, 22(3), 364-382.
